SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
La entrega pedagógica, cómo realizar esta estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
Mesa de diálogo
Juan Carlos Jiménez-Torres 8
Fe y Alegría Ecuador juan.jimenez@feyalegria.org.ec
Artículo recibido en mayo y aprobado en octubre 2022
Resumen
Presentamos la sistematización de “la entrega y recepción del portafolio del estudiante”, también llamada “entrega pedagógica”, que se realiza con el equipo que apoya el proceso de inclusión de un estudiante con necesidades educativas especiales. Se trata de la preparación del contenido y del material necesario, y luego de un encuentro muy rico donde se comparte la información en equipo, incluida su familia. Creemos que es el mejor punto de partida para una adecuada inclusión, una estrategia muy rica y poderosa para conocer al estudiante, y, por tanto, conviene prepararla adecuadamente. La abordaremos desde un punto de vista metodológico, presentando los pasos que se siguieron y los que conviene seguir para que la estrategia desarrolle todo su potencial. La presentamos en formato de mesa de diálogo.
Palabras clave: educación inclusiva, necesidades educativas especiales, conocimiento del estudiante, diversidad funcional, entrega del portafolio.
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La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
Pedagogical delivery, how to carry out this integral strategy for the adequate inclusion of a student
Roundtable discussion
Abstract
We present the systematization of “the delivery and reception of the student’s portfolio”, also called “pedagogical delivery”, which is carried out with the team that supports the inclusion process of a student with special educational needs. It involves the preparation of the content and the necessary material, and then a very rich meeting where the information is shared as a team, including his or her family. We believe that it is the best starting point for a proper inclusion, a very rich and powerful strategy to know the student, and therefore it advisable to prepare it properly. We will approach it from a methodological point of view, presenting the steps that were followed and those that should be followed for the strategy to develop its full potential. It is presented in the format of a round table discussion.
Keywords: inclusive education, special educational needs, student knowledge, functional diversity, portfolio delivery.
I.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Bienvenidos a este espacio de diálogo para compartir prácticas educativas. Empecemos situando esta magnífica experiencia.
La experiencia se sitúa en la Unidad Educativa Fe y Alegría de Santo Domingo en Ecuador. Se encuentra ubicada en una zona urbana llamada Santo Domingo de los Tsáchilas, donde asiste un gran número de estudiantes de diferente índole social, económica y cultural, principalmente de clase media-baja.
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A nivel general, la inclusión educativa de alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad, en Ecuador y en nuestra provincia, está dando los primeros pasos. En Fe y Alegría Ecuador, y especialmente en Santo Domingo, estamos poniendo en marcha un modelo de educación inclusiva, empezando desde edades tempranas y transitando paulatinamente al camino de inclusión más adecuado.9 Contamos con más de 100 estudiantes con Necesidades Educativas Especiales incluidos en educación ordinaria. Son estudiantes principalmente con discapacidad intelectual y auditiva, y también física y visual.
Nos consideramos educadores que proceden del Movimiento de Educación Popular, y tratamos de poner en práctica los principios de una educación basada en valores evangélicos. De ahí que busquemos con esta práctica la inclusión adecuada de estudiantes con discapacidad de esta institución, incorporando nuevas y poderosas estrategias. Una de ellas es la estrategia de la “entrega y recepción del portafolio del estudiante”, que nos ayuda de manera colaborativa a conocer al estudiante desde el principio del año escolar.
Empezamos realizando esta práctica desde el 2015, que fue cuando arrancamos con el Modelo de Educación Inclusiva propiamente dicho. También se empezó a realizar con estudiantes sordos incluidos a la escuela ordinaria10. Pero desde hace tres años se ha venido instaurando y fortaleciendo en los inicios de cada curso como una práctica habitual. Durante los momentos de pandemia se realizó de manera virtual, pero con los mismos elementos.
Esta estrategia la venimos realizando con todos los y las docentes que entregan un(a) estudiante incluido(a) al nuevo docente del año siguiente. Entendemos por estudiante incluido aquél que muestra una necesidad educativa especial que cursa estudios en un grado de educación ordinaria. Esta práctica debe hacerse periódicamente al inicio de cada año escolar. El primer momento de recogida de información
9 En Fe y Alegría Ecuador hemos diseñado un Modelo de Educación Inclusiva que se puso en marcha desde esta unidad educativa y en tres instituciones más. El documento aparece en las referencias.
10 Fe y Alegría es una de las pocas instituciones en el país que cuenta con estudiantes sordos y oyentes incluidos, con servicio de interpretación.
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puede durar de dos a cinco días. El segundo momento para compartir la información con todo el equipo colaborativo (docentes, familias, profesionales) suele durar de una a dos horas.
• Muy bien y entonces ¿Qué se plantearon sistematizar concretamente y por qué es importante para ustedes?
Queremos sistematizar “la entrega y recepción del portafolio de estudiante”, también llamada “entrega pedagógica”. Se trata del proceso de entrega de toda la información del estudiante incluido que hace el equipo colaborativo o multidisciplinario. Todo este material lo va recogiendo el/la docente que termina el año escolar con el estudiante incluido, y se lo entrega al docente nuevo que empieza el año escolar junto con las aportaciones de todo el equipo. La experiencia es muy rica y muy completa para empezar el año ya que se crea un espacio para compartir toda la información sobre el estudiante y conocer todo lo necesario para la debida inclusión.
En general, podemos decir que conviene hacer esta sistematización porque este primer paso es fundamental para hacer una debida inclusión y así conocer la realidad del estudiante. Es el punto de partida necesario para continuar el camino. Por otro lado, parece necesario organizar debidamente la práctica de esta estrategia, porque es muy rica y poderosa, pero no siempre se está haciendo de forma adecuada y completa.
Por tanto, podríamos decir que queremos revisar y comprender más profundamente nuestra práctica y así mejorarla. Queremos descubrir aciertos, dificultades y obstáculos que han ido surgiendo para aprender de ello y tenerlos en cuenta en el futuro. Se trata de revisar esta estrategia para organizar los diferentes pasos a seguir y sacar todo el potencial que tiene.
Estamos en el marco de la educación inclusiva, y dentro de él, abordaremos el proceso de conocimiento del estudiante. Pero lo haremos desde el punto de vista metodológico; es decir, abordaremos la metodología y el proceso de cómo hacer la entrega pedagógica: quiénes han de colaborar, con qué materiales y en qué momento.
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Nos ayudaría mucho a comprender la experiencia si nos cuentan cuál fue la situación que dio inicio a dicha experiencia. ¿Cómo describes los problemas o situaciones que se daban y sus consecuencias? ¿Cuáles eran las causas principales de todo ello?
La situación que dio origen a la experiencia fue la necesidad de conocer mejor al estudiante incluido desde el inicio. Era triste comprobar que, al comenzar el año escolar, no se conocía a las y los estudiantes incluidos años atrás, y, por supuesto, tampoco se conocía a sus familias. Algunos(as) docentes que recibían al estudiante no tenían ninguna información, ni sabían siquiera cómo era ese estudiante. Para ponerse al día, tenían que hacer un proceso largo y complicado.
Por otro lado, el/la docente que entregaba a un estudiante incluido, no siempre había hecho una recopilación de los aprendizajes logrados ese año. En ocasiones algunos(as) docentes habían elaborado un informe escrito, pero no de forma adecuada. Otras veces, se contaba con el informe, pero éste no había sido entregado de manera formal y ordenada. Como consecuencia, la información quedaba sin llegar al docente del año siguiente, y éste tenía que empezar el año de cero, sin conocer realmente al estudiante y lo que es peor, la familia también se quedaba inconforme porque debía empezar nuevamente el proceso realizado el año anterior.
Además, y esto es de gran importancia, no había un trabajo en conjunto con todos los actores que intervienen en el proceso de inclusión, a quienes se suele llamar equipo multidisciplinario o equipo colaborativo , integrado por: BEI o DECE11, familia, docentes, coordinador pedagógico. De manera que solía ocurrir lo siguiente: la familia se reunía con el BEI para explicarle sus necesidades; el BEI por su parte se reunía con el nuevo docente, y éste pedía cita para reunirse después con la familia, pero todo por separado, de modo que no se compartía la información.
En otro orden de cosas, no menosimportante, hay que reconocer que, cuando empezamos a hacer la entrega pedagógica de una manera más estructurada, no resultó todo lo eficaz que esperábamos y nos dimos
11 BEI: Bienestar Educativo Integral, es el nombre que venimos utilizando en Fe y Alegría para los DECE (Departamento de Consejería Estudiantil).
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cuenta que había que mejorar esta práctica (Fe y Alegría, 2019). Por un lado, había que organizar adecuadamente los tiempos del equipo para que todos coincidieran. Por otro, la matriz para recoger la información no era la más adecuada dado que era muy general e imprecisa. Tampoco había acuerdos claros sobre el informe de aprendizajes que debía hacer el/la docente del año anterior. Y, por último, a veces se tenía una buena reunión con todos los actores, pero no se registraba la información y quedaba en el olvido. Es decir, esta práctica tan hermosa había que fortalecerla y mejorarla, ya que estaba en juego conocer adecuadamente al estudiante, sus fortalezas y potencialidades.
• Vamos a empezar por el principio entonces, ¿Cómo inició la experiencia? ¿Qué se propusieron? ¿Cómo se organizaron?
La experiencia inició de una manera un tanto espontánea, como una reunión casi informal, sin tener un formato o una matriz establecida. En realidad, en algunos casos era una especie de conversación con los docentes que entregaban y recibían al estudiante, con el BEI o con el coordinador de inclusión. Se vio necesario empezar esta experiencia, sobre todo, a la hora de transitar del subnivel de educación inicial especializado a primero de EGB de educación ordinaria. Normalmente en esta reunión informal se entregaban los documentos del año anterior que estaban en el portafolio del estudiante, como el mapeo o las valoraciones iniciales.
Intuíamos que este momento era importante para todos, para la familia, el estudiante y, sobre todo, para el/la docente que por primera vez tenía que acoger en su salón de clase a un estudiante diferente. Pero no sabíamos bien cómo hacerlo. Además, y esto nos impulsaba a buscar soluciones, los años siguientes empezaron a transitar un mayor número de estudiantes a más cursos de educación ordinaria y se fue ampliando la experiencia hasta llegar a la mayoría de los paralelos en pocos años.
Al ir ampliándose la experiencia, y, sobre todo, al darnos cuenta de que podía ser una buena herramienta, empezamos a estructurarla de mejor manera. Había especialmente tres elementos que debíamos organizar debidamente:
1. El primero, preparar y diseñar un formato o matriz que nos
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sirviera de guía, de soporte y estructura para toda la experiencia. 2. Lo segundo, había que concretar las personas que convenía que participaran y cuál era la función de cada una.
3. Y la tercera, precisar y acordar los momentos para realizarla, desde la preparación del material hasta la reunión y el encuentro presencial con el equipo colaborativo completo.
Así lo intentamos hacer en un principio, de manera que surgió el primer formato que hemos utilizado casi hasta la actualidad, siendo el mismo que figura en la primera versión de la Guía Metodológica de Atención a la Diversidad del año 2015.12 También surgieron por entonces algunas indicaciones que se incorporaron en la primera versión del Modelo de Educación Inclusiva de Fe y Alegría Ecuador (2019), donde se trataba de hacer un esfuerzo por concretar todos los pasos que había que dar para realizar adecuadamente la entrega pedagógica, o “la entrega y recepción del portafolio del estudiante”, que es como se terminó llamando oficialmente. Sin embargo, había muchos elementos en juego y no resultó todo lo eficaz que se esperaba.
• ¿Cómo se desarrolló la experiencia? ¿Quiénes participaron? ¿Qué hicieron?
Pronto nos dimos cuenta dequepara desarrollar adecuadamente la experiencia había que prepararla, como todo en este mundo. Y la primera persona que debía hacer bien sus deberes era el/la docente que entregaba al estudiante al acabar el año. Efectivamente era el actor que más lo conocía ya que había estado un año entero favoreciendo y facilitando su aprendizaje, y lógicamente la familia del propio estudiante, que es con quien convive todos los días. Así que le pedimos especialmente al docente que preparara toda la información posible.
Podemos decir que al principio faltaba precisión y orden en la información que se compartía, o estaba muy dispersa. Otras veces se quería decir todo de golpe, o se daba información sobre varios temas a la vez. Así que, poco a poco, empezamos a organizar los apartados
12 Realizamos primero una Guía Metodológica de Atención a la Diversidad, Fe y Alegría Ecuador, (2014-2016), y después se diseñó el Modelo de Educación Inclusiva de Fe y Alegría Ecuador, (2016-2019).
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importantes y los datos necesarios de un posible informe o guion de la entrega. Se pensó desde los primeros años en algunos puntos clave que había que abordar, aunque no siempre se podía seguir bien la estructura:
- Primero, había que dar una información general por parte de la familia y el docente del añoanterior sobre las características generales del estudiante, su historia personal y educativa, y sobre su funcionalidad. Era la primera información necesaria para conocer al estudiante.
- Después, se indagaba sobre las posibles barreras de acceso y se pensaba en las adecuaciones que necesitaba o que ya le habían funcionado el curso anterior. Esta información también la solían dar la familia, el docente y el encargado del BEI.
Por lo general estos dos componentes o bloques acaparaban todo el tiempo del encuentro; se intentaba decir demasiada información y generalmente quedaba poco tiempo para los siguientes bloques.
- A continuación, venía un apartado muy importante centrado en las barreras de aprendizaje, especialmente identificadas poreldocentedelañoanterior.Estoes,sepretendía compartir la información sobre el desarrollo de los elementos del currículo (objetivos, destrezas, metodología, evaluaciones), y las posibles adecuaciones y alineación curricular. De esta forma se procuraba explicar cuál había sido el desempeño de las destrezas (las que están adquiridas, en proceso o sólo iniciadas). También se compartían los estilos de aprendizaje y las metodologías más adecuadas…etc.
En este momento el docente que recibe solía preguntar o indagar sobre la forma de aprender del estudiante, es decir, de qué manera puede enseñarle las matemáticas, las ciencias sociales, qué estrategias le resultan y cuáles no…etc. También necesitaba saber cómo evaluarlo, con qué instrumentos, si se hace igual que a los demás o tiene que cambiar todo el proceso de evaluación.
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- Por último, había que hablar sobre las posibles barreras relacionales (actitudes, estereotipos, participación y convivencia, comunicación).
Hay que reconocer que para este último apartado casi nunca había tiempo, aunque algunas de estas barreras ya se habían adelantado en el primer momento, habían salido más bien como características del estudiante, de su persona y funcionalidad.
Hay que decir que el formato que utilizamos al principio ya contenía muchas pistas buenas y era bastante completo, pero no era fácil de ejecutar. Resultaba difícil de llenar por parte del docente que terminaba el año, dado que era largo y algunas preguntas o ítems eran muy generales. Por otro lado, era difícil de compartir en la reunión, porque había mucha información y no se discriminaba qué apartados compartía cada miembro del equipo.
• ¿Qué hitos o cambios se fueron gestando a lo largo de la experiencia?
Hubo dificultades o limitaciones y también los primeros logros. Empecemos por algunas dificultades que se encontraron:
La primera dificultad fue la de recoger y anotar toda la información del estudiante en unos documentos y registrarla en un formato o matriz. Primero, para que no se perdiera dicha información; segundo, para no divagar a la hora de contarla en la reunión. Era necesario seguir un buen guion para ser precisos y abordar los temas necesarios. No podíamos hablar solo de cómo se orientaba o accedía al aula, o de las dificultades en las matemáticas… o si lo querían todos como un buen amigo, etc.
Otra limitación que encontramos es que no siempre el docente anterior podía llevar toda esa información preparada y escrita debidamente para entregarla en el momento de la reunión. Había imprecisiones y lagunas, o, por falta de tiempo, no se recogía toda la información.
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No se establecieron al principio los turnos de intervención de los diferentes actores de la reunión, de manera que el diálogo a veces se cortaba o se mezclaban temas o ideas. No comprendimos del todo la necesidad de que la familia se expresase. Algunas familias sí querían y sabían expresar mucha información de sus hijos(as); pero otras no sabían cómo empezar o no acertaban a comprender las preguntas del guion y daban información de otros temas.
Se vio la limitación de no tener los datos generales del estudiante archivados en un documento, de manera que se invertía mucho tiempo en preguntar de nuevo a la familia algunos datos que ya podíamos tener registrados, como, por ejemplo, los datos personales importantes.
• Pero, lógicamente, sí han tenido algunos resultados y muy buenos, ¿cuáles serían?
En general podemos decir que hubo un gran logro compartido por todos, por fin nos juntábamos y nos reuníamos para compartir información del estudiante. La familia lo agradecía siempre y estaba contenta de hablar con docentes y BEI-DECE a la vez. Este encuentro con las personas que conocen bien al estudiante es invaluable, y sin duda lo más positivo de esta práctica. Había un componente emocional muy importante en el encuentro por parte de todos.
En segundo lugar, el más agradecido era el/la docente que recibía al estudiante, porque lograba conocer mucho mejor al estudiante y tener un buenpunto departida para empezar el año. También logramos, desde los primeros años, diseñar un primer guion y una primera matriz de entrega y recepción del portafolio, que, aunque no era definitiva, nos dio un proceso y algunos pasos a seguir muy importantes para no divagar y recoger la información más relevante.
REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA
• En este momento me gustaría profundizar un poco más en la experiencia y reflexionar sobre lo que nos has descrito. Especialmente nos vamos a preguntar por las causas de esos puntos críticos que se han ido mostrando. La pregunta es, ¿por
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qué ocurrió eso que nos has mostrado? O bien, ¿cuáles serían a tu juicio los motivos de esos puntos críticos, de esas debilidades o limitaciones?
Repasando la experiencia vemos que los puntos críticos han salido endosmomentosprincipales: unoes el momentodela preparación de la reunión; el otro es el momento del encuentro propiamente dicho, cuando se comparte la información. Esta va a ser la estructura y el hilo conductor de la reflexión, ya que abordar bien esos dos momentos nos llevará a resolver el problema y el objetivo que nos planteamos al inicio. Además, nos dejaremos guiar por el eje de la sistematización, que consiste en buscar la metodología y los pasos necesarios para hacer de manera adecuada esta práctica en el futuro.
• Muybien, reflexionemos sobre el primer momento: la preparación de la reunión. Empecemos preguntando entonces ¿cuál es tu interpretación de lo que ocurrió antes de la reunión? Por ejemplo, ¿qué ocurrió con los responsables de la preparación y con el tiempo mismo de la preparación?
En efecto este es un punto crítico importante que se ha ido resolviendo en los últimos años, pero aún no está del todo resuelto. Ocurría que la preparación de la entrega no se hacía al acabar el año, sino al inicio del año siguiente, después de las vacaciones, con lo cual el material y la información se perdía o se olvidaba. En realidad, no había conciencia del cuándo hacer la preparación de la información. Lo lógico es que fuese el último mes de curso, ya que es cuando se preparan los informes finales de aprendizaje. Así que el responsable directo de la preparación de la entrega debía ser el docente que termina. Tal vez no era lo suficientemente consciente de la necesidad de esa preparación. Probablemente el acompañante de inclusión, el coordinador pedagógico del centro o el responsable del BEI-DECE, no fueron conscientes de la necesidad de acompañar y hacer seguimiento a este proceso para acabar el año con los deberes hechos.
Y sobre cuándo realizar la preparación, parece claro que debía ser el último mes de curso. La razón es que precisamente hay un momento privilegiado a la hora de preparar las juntas de curso
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del segundo quimestre y las juntas finales13. Se supone que es aquí cuando el docente que acaba el año debe presentar el informe anual de aprendizaje de sus estudiantes y de los estudiantes con alguna necesidad educativa. Por tanto, es el mejor momento para reflexionar sobre ello y registrarlo en algún documento. Además, en los casos que haya varios profesionales apoyando, se encuentran reunidos, y es el momento de poner en común el aprendizaje del estudiante incluido.
• En segundo lugar, sobre el contenido y los documentos que se han de preparar, ¿cómo interpretar las debilidades de este punto?
En realidad, esto ha sido un proceso de construcción colectiva durante algunos años, ya que al inicio no había un contenido concreto o un documento que nos guiara la preparación de la información. Nos dejamos llevar por las recomendaciones de las teorías y enfoques de educación inclusiva, como el enfoque ecológico funcional y el enfoque de derechos, donde se nos decía que el equipo multidisciplinario junto con la familia, debían estar presentes en todo el proceso (Gallegos, M. y De la Cadena, Y., 2014). Pero la realidad es que no sabíamos bien cómo hacerlo, y no teníamos un guion determinado. Así que no se preparaba ningún contenido concreto al inicio. Solamente contábamos con los documentos de años anteriores, que no eran pocos en algunos casos, como la ficha de registro acumulativo, mapeos y valoraciones. Estos sí figuraban claramente en el portafolio del estudiante de educación inicial especializado y teníamos claro que había que pasarle al docente siguiente todo ese material.
En realidad, provocar una reunión más o menos informal para entregar este material ya era un paso adelante bastante bueno, pero no era suficiente. Porque, a lo sumo, lo que se preparaba eran solo los materiales. Lo curioso es que pronto diseñamos un informe con los puntos importantes de la entrega pedagógica, pero no les pedíamos a los docentes que terminaban el año que preparan la información de ese informe. Viendo la retrospectiva de estos años, se ve que este fue el principal error.
13 En el Reglamento general a la LOEI, en el art. 209 se especifica cómo hacer y cuándo los informes de aprendizaje. Son obligatorios los informes parciales de aprendizaje, los informes quimestrales y los informes anuales de aprendizaje. Estos se comparten en las juntas de curso.
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Lo curioso es que el docente que terminaba el año tenía gran parte del contenido del informe, pero no se le pedía expresamente que lo preparara y lo registrara. El docente sabía los datos generales de la vida del estudiante, su historia educativa y su funcionalidad en el día a día. También conocía perfectamente su nivel de relación y convivencia con el grupo, y por supuesto, su nivel de rendimiento académico. Pero no se prepararon debidamente esos datos, ni se registraron ordenadamente. Se puede decir que no hubo una coordinación adecuada del equipo para realizar esta acción tan importante.
Por otro lado, ni el equipo BEI-inclusión, ni el docente, habían coordinado una socialización del informe con la familia, con lo cual, tampoco la propia familia podía preparar la información. Tal vez no hacía falta socializar todo el informe, pero sí los puntos más importantes en los que la familia puede hacer su aportación específica.
• Reflexionemos ahora sobre el segundo gran momento, el encuentro con el equipo colaborativo al inicio del año siguiente. ¿Entiendo que, según nos has contado, habría bastantes lagunas o imprecisiones por no haber preparado el contenido del encuentro?
Me atrevería a interpretar que los primeros años se llegaba a la reunión con el solo recuerdo en la memoria de lo que había sido todo un año escolar. Cuando se elaboró el primer informe empezamos simplemente a leerlo en el momento de la reunión, como si se tratara de una entrevista conjunta, o un grupo focal. Pero, al no haberse preparado, la información no fluía. En algunos casos, los docentes afirmaban que algunos apartados no se conocían bien, o no se sabía en qué consistían, o se daba a la interpretación.
Tampoco la familia había preparado la información, con lo cual se le debía hacer varias preguntas para compartir información, o contaba lo que ella creía necesario, pero no siempre relacionado con el contenido de los apartados.
Creemos que esta fue la gran limitación, y sigue siendo una debilidad: no se socializó debidamente el contenido del informe que
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había que compartir entre todos; ni a los docentes ni a la familia. Posiblemente fue por falta de tiempo, o por falta de coordinación, pero también porque algunos apartados estaban sin precisar o eran complejos, y lleva su tiempo comprender todos los ítems.
• ¿Qué decir de la reunión misma, por qué no fue todo lo eficaz que se esperaba?
Analizando la realidad vemos que la reunión no estaba estructurada, ni el contenido ni los participantes. De hecho, al inicio de la experiencia no estaba la familia en muchos casos. Por eso los primeros logros los encontramos cuando empezamos a organizar la reunión y estructuramos los puntos más importantes que debía contener. Y, efectivamente, establecer un informe con los apartados más importantes fue decisivo. Pero no lo suficiente.
• ¿Por qué no era suficiente?
Primero y principal porque era mucha información. Segundo, porque aún no nos habíamos puesto de acuerdo en qué momento intervenía cadamiembrodel equipo, y quéparte del informe desarrollaba. De hecho, hasta el día de hoy nos damos cuenta que no podemos presentar detalladamente todo el informe, ya que sería muy extenso, ni tampoco intervenir todos en todos los aparatados. En realidad, si el informe se entiende como el conjunto de información general que necesita el docente para empezar el año, este informe ha de estar completo y ha de ser integral, pero no necesariamente se debe socializar o leer todo en el momento del encuentro. Hay información sobre la que deberá volver una y otra vez el docente y contrastar y dialogar con su equipo de trabajo en otros momentos.
Pero hay más razones o causas por las que no funcionó del todo. Veámoslo en perspectiva, porque el informe es amplio y completo y podemos decir que sí funcionaron muy bien algunos puntos, otros se quedaban a medias, y otros casi ni se abordaban. Es posible que algunos apartados casi no se comprendieran, ni siquiera el título, como “las barreras de acceso o las barreras actitudinales”. Es posible que algunos apartados fueran imprecisos o confusos, y tal vez innecesarios, o, por el
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contrario, otros fueran muy largos o tediosos. A partir de ahí convendría hacer algunas recomendaciones.
A la par veamos también quiénes eran los que normalmente intervenían en cada apartado, y los que deberían intervenir. Hagamos un repaso del contenido y la estructura del informe para analizarlo bajo esta perspectiva (Fe y Alegría Ecuador, 2019):
MATRIZ GENERAL DEL INFORME
CÓMO FUNCIONÓ CADA APARTADO.
RECOMENDACIONES
QUIÉNES INTERVENÍAN/ QUIÉNES DEBEN INTERVENIR
ENTREGA-RECEPCIÓN DE PORTAFOLIO. ENTREGA
PEDAGÓGICA.
UNIDAD EDUCATIVA
……………………….....................
CURSO …......... AÑO……....
LUGAR Y FECHA .......................
Muy bien, claro
Solía empezar el encargado del BEI-DECE/
El mismo BEI
ESTUDIANTE:
Muy bien, claro
BEI-DECE/ Idem
INTEGRANTES DEL EQUIPO COLABORATIVO.
Muy bien, claro
El encargado del BEI-DECE comen - zaba presentando el equipo que normalmente era el docente del año pasado y el nuevo que empezaba más algún representante o miembro de la familia. Muchas veces inter - venía el coordinador pedagógico. Otras veces también el acompañan - te o coordinador de inclusión. / Ídem
MATERIAL Y DOCUMENTOS QUE SE COMPARTEN.
Muy bien en general, pero al prin - cipio no se especificaba y se pres - taba a confusiones, sobre todo si no se habían preparado antes. In - cluso no se aclaraba si debía ser en físico o en digital. Ni tampoco se especificaba dónde debían re - posar los materiales o a quién se debían enviar.
Coordinaba BEI-DECE y el docente del año anterior/
Ídem.
1.- CARACTERÍSTICAS GENE - RALES DEL ESTUDIANTE Y DE SU HISTORIA EDUCATIVA.
- Datos generales del desarrollo del estudiante: edad en la que gateó, caminó, habló…
- Edad en la que inició la escolari - dad, periodo de adaptación…
Este apartado funcionaba muy bien, sobre todo las característi - cas generales. Sin embargo, en la historia educativa, a veces se alargaba demasiado, y se quería decir todo de una vez.
Coordinaba el BEI, pero se le daba la palabra a la familia, sobre todo en el primer ítem/
Ha de intervenir la familia sobre todo cuando nos cuentan cómo es el es - tudiante.
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2.- FUNCIONALIDAD DEL ESTUDIANTE en las actividades de la vida diaria (autonomía en vestido, alimentación, higiene… movilidad, orientación…)
También era un apartado muy rico y emocionante, pero se corría el riesgo de extenderse demasia - do o de querer explicarlo todo con detalle.
También creemos que no se com - prendían algunos apartados y no se seguía el orden de las activi - dades y se terminaba mezclando todo, la autonomía del vestido con la movilidad, etc.…
También coordinaba el BEI, pero se le daba la palabra sobre todo a la familia. El docente del año no podía evitar intervenir, apoyando lo que decía la familia, generalmente la mamá, pero en el ámbito de la institución/
Ha de intervenir la familia especial - mente. Se trata de que nos cuenten cómo es el estudiante, y de nuevo la familia es fundamental.
3.- BARRERAS DE ACCESO: 3.1. A los espacios y aspectos físicos:
3.2.- Barreras sobre el equipa - miento y los recursos:
3.3.- Barreras por el tiempo:
3.4.- Barreras de acceso a la Co - municación.
Cuando las familias y docentes comprendían bien el significado de este apartado de las barreras, salían comentarios muy enrique - cedores, pero otras veces había que explicarles qué era eso de una barrera, los tipos de barreras de acceso y en qué consistía cada una de ellas.
Las barreras a los espacios eran pre - sentadas sobre todo por el docente anterior que conocía la realidad en el centro y en el aula. A veces necesita - ba el apoyo del BEI-DECE. /
Así ha de ser, el docente lo conoce en el día a día y cómo se desenvuel - ve en el centro y aula, y sabe las ba - rreras y las necesidades.
4.- BARRERAS PEDAGÓGI - CO-CURRICULARES:
4.1.- Barreras posibles en la me - todología:
- Contemplar su estilo de aprendi - zaje: visual, auditivo, kinestésico, lectura y escritura, múltiple.
-Si necesita apoyo en horario es - pecífico, con una metodología diferente, destinada al desarrollo de actividades de tipo comple - mentario que enriquecen el currí - culo del estudiante, como apoyo en la comunicación, orientación y movilidad, etc.
4.2.-Posibles barreras en el tipo de actividades:
- Valorar cuáles son los intereses y motivaciones del estudiante; las actividades que le gusta hacer y las que puede hacer.
- Valorar la funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.
- Prever la disponibilidad de me - dios y recursos en el centro y en el aula.
- Valorar si están previstos los elementos de acceso al currículo que ya se hayan modificado ante - riormente.
Ocurría algo similar al apartado anterior. En verdad es un compo - nente fundamental, lo sabíamos desde el principio, pero si se lle - gaba a él sin haberlo preparado, y con poco tiempo, no resultaba todo lo eficaz que debía ser. A ve - ces se caía en generalidades, y no se llegaba a concretar realmente lo que el estudiante había apren - dido y cómo lo había aprendido; esto es, la metodología y conteni - dos que se habían utilizado para llegar al estudiante. Y otro tanto con la evaluación.
En realidad, es un apartado que se debe preparar despacio por el docente que termina el año, y describir el estilo de aprendizaje o la forma en que aprendió el estudiante, y, por supuesto, los contenidos y destrezas concretos que llegó a aprender.
En realidad, el apartado estuvo distribuido desde el principio se - gún los elementos esenciales del currículo, con lo cual, si se había preparado, la información era muy completa y precisa. Pero la - mentablemente en algunos casos no se precisaba adecuadamente, o no se había preparado bien, y se terminaba mezclando la infor - mación o sólo se decían genera - lidades.
Estas barreras eran presentadas sobre todo por el docente ante - rior, lógicamente, con el apoyo del BEI-DECE y a veces con el apoyo de la familia. Algunas familias que habían estado colaborando en el aprendizaje de su hijo con el equipo podían dar muy buena información; pero otros familiares casi no sabían decir nada en este punto, o se sor - prendían de los aprendizajes. /
Esta parte ha de ser presentada especialmente por el docente ante - rior, y se supone que, si se preparó debidamente en el informe anual de aprendizaje para la junta final de curso, ha de ser la parte más rica y completa del informe, de manera que se haga una radiografía de los aprendizajes reales del estudiante incluido.
Por otra parte, al docente que reci - be debe quedarle claro los apren - dizajes generales que logró y con qué metodologías se logró. Debe quedarle claro la alineación curricu - lar que se hizo, o las adecuaciones o adaptaciones a cada elemento del currículo.
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4.3.- Posibles barreras en la Eva - luación:
-Compartir las técnicas, los instru - mentos y los criterios de evalua - ción más acordes al estudiante. -Comprobar que las evaluacio - nes se realicen en función de las adaptaciones de los elementos
de acceso y/o de los elementos esenciales del currículo (metodo - logías y evaluación, destrezas y objetivos).
4.4.- Posibles barreras en el tipo de contenidos y destrezas curri - culares:
+ Las destrezas que sí ha podido realizar.
+ Las que se modificaron de for - ma sencilla, resumida o simplifi - cada.
+ Las destrezas que se cambiaron por otras más adaptadas a su rea - lidad y necesidades.
4.5.- Posibles barreras en el tipo de metas y objetivos curriculares: -Compartir los objetivos que va alcanzando, los que están a su alcance o los que toca modificar.
5.- POSIBLES BARRERAS RELA - CIONALES O ACTITUDINALES: - Valorar las actitudes hacia el estudiante, los estereotipos del entorno, prejuicios….
- También Valorar las actitudes del estudiante.
- Barreras en la relación, participa - ción y convivencia, con compañe - ros, educadores…etc.
- Barreras en la comunicación y expresión de sentimientos, de - seos y preferencias.
Este apartado también era muy rico si se llegaba con el tiempo suficiente. Daba muy buen re - sultado escuchar cómo era el mundo de las relaciones del es - tudiante.
Sin embargo, no siempre se com - prendía adecuadamente, porque hay ítems muy claros sobre la actitud mostrada “hacia” el es - tudiante, y sobre la actitud “del” propio estudiante. Por otro lado, es un apartado muy delicado, y había que tratarlo con cuidado, ya que se podían afirmar actitu - des complicadas o discutibles del estudiante con la familia delante. A veces se trataba de tener tacto al respecto. Por otro lado, había que tener mucho cuidado con etiquetar o estereotipar al estu - diante, de manera que el docente siguiente ya empezara con posi - bles prejuicios. De todos modos, lo mejor era comunicar todas las dudas al respecto, precisamente para evitar todos los prejuicios hacia el estudiante, ya que a ve - ces venía con la etiqueta puesta del año anterior.
En este apartado querían intervenir todos los participantes. Sobre todo, el docente, el BEI y la familia. Incluso el docente que recibe preguntaba sobre cómo era su relación con el docente y con sus compañeros, ya que quería saber cómo abordar la convivencia con el estudiante. /
En este apartado conviene que in - tervengan todos los miembros del equipo, ya que el estudiante se pue - de desempeñar de manera diferente en la escuela, en la casa, en el aula o en el recreo, a nivel personal o grupal. Por lo tanto, sí conviene que hablen todos y se tenga una visión general y lo más real posible del es - tudiante.
Por otro lado, hay que tener cuida - do con alguna información personal que se puede dar sin darse cuenta, o con algunos incidentes que llegaron al docente-tutor o al BEI y que no siempre tienen la misma perspectiva. De ahí que todos traten de intervenir con delicadeza y discreción mante - niendo los protocolos de seguridad del estudiante.
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La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
6.- FIRMAS DE LOS ASISTENTES.
Esta misma matriz o informe ha servido también de acta añadien - do las firmas de los asistentes. Aquí están los materiales y con - tenido que se comparte, pero en realidad esto no es un acta en sí misma, y tal vez conviene levantar un acta como tal de la reunión, es decir, de cómo se ha desarrollado, porque bien puede ocurrir que no todo lo que está en el informe se haya comparti - do, ni hayan intervenido todos adecuadamente.
En todo caso lo que no puede faltar en la reunión son los acuer - dos y compromisos al menos para iniciar el año escolar. Tal vez haya muchos compromisos, pero no debe faltar lo necesario para empezar el año.
Normalmente coordina el BEI-DECE y hace que se firme el documento
y se levante acta de lo sucedido en la reunión.
Ídem.
En realidad, si lo miramos en perspectiva, estos puntos venían ya de las nuevas ideas del DUA y del enfoque de derechos (Gallegos y De la Cadena, 2014). Por ejemplo, era muy buena idea hablar de las barreras de aprendizaje y de las necesidades y potencialidades del estudiante. Pero, en realidad, no estaba interiorizado por los profesionales ni por las familias, porque como venimos diciendo, no se había hecho una socialización de la reunión ni del contenido de la misma.
• Por último, analicemos la preparación del encuentro en sí, ¿Cómo se organiza la reunión con el equipo colaborativo?
Hagamos lo mismo que anteriormente para reflexionar sobre cada punto de la preparación y el desarrollo del encuentro, y veamos cómo resultó. Dela mismamanera,veamosquiéneslo hicieron y quiénes conviene que lo hagan. Presentamos la última versión de las indicaciones que se daban en la guía metodológica. Lógicamente al inicio de la experiencia las indicaciones eran más generales; pero conviene hacer la valoración y la reflexión de estas indicaciones para ser lo más precisos posible.
Hacemos también una tabla con las dos entradas, una sobre cómo resultó la acción, y la otra sobre los responsables que intervienen y quiénes debían intervenir.
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Juan Carlos Jiménez-Torres
INDICACIONES PARA LA PREPARACIÓN DE LA
REUNIÓN
CÓMO RESULTÓ O FUNCIONÓ CADA INDICACIÓN/CÓMO REALIZAR DE LA MEJOR MANERA
QUIÉNES INTERVINIERON/ QUIÉNES DEBEN INTER -
VENIR
1.- Reservar un tiempo y un espacio adecuado para una reunión de equipo colabo - rativo tranquila y serena, sin prisas. Conviene que coor - dine el BEI o el coordinador pedagógico, y que se avise con el tiempo suficiente para que se prepare bien todo.
Por fortuna, sí se reserva un tiempo y espa - cio para ello, haciendo un buen cronograma con todas las reuniones. Es un gran paso que se ha dado ya desde hace varios años,
y así nos hemos asegurado de que se rea - lice el encuentro con el tiempo suficiente. Sin embargo, no siempre podemos hacerla de manera tranquila y serena. Generalmen - te siempre falta tiempo, y vamos un tanto acelerados. Según el testimonio de los com - pañeros del BEI-DECE, esta es una de las causas externas por las que no es del todo eficaz la estrategia, ya que se necesita tiem - po para abordar todos los componentes del guion (Cornejo, A. y Ruiz, A, comunicación personal, diciembre de 2021).
Intervienen en esta acción el BEI-DECE y la coordinación pedagógica. Ellos se organi - zan para hacer el cronograma adecuadamente. /
Ídem
2.- Preparar los materiales necesarios para compartir la información del estudiante: Ficha Acumulativa, Mapeo, Valoraciones, Planificacio - nes, evaluaciones, Informe final de aprendizaje-entrega pedagógica. Criterios de transición.
En general sí funciona esta acción. Según las etapas o niveles educativos, se cuenta con más o menos materiales. Depende también si el/la estudiante empezó con no - sotros desde edades tempranas o viene de otro centro externo, o por primera vez. Otra cosa es si los materiales preparados están en buen estado y aportan la información necesaria.
Especialmente el “informe final de aprendi - zaje” de ese año, se perfila como algo clave para seguir el proceso. Solo desde el año pasado lo empezamos a preparar de mane - ra más precisa y como insumo principal para la entrega. Esta es una de las principales ac - ciones que hay que revisar y proponer como elemento principal y unificador.
Por otro lado, se necesitaría un análisis más pormenorizado de cada material para ver lo que nos puede aportar para conocer al estudiante y para continuar al año siguiente con el proceso. De hecho, la mayoría del material se debe actualizar y hacer cada año nuevo. Pero tener toda la historia educati - va registrada es de gran ayuda para com - prender la evolución. Esta acción quedaría pendiente para otras sistematizaciones de experiencias o para otra reflexión-acción en equipo.
Por otro lado, es importante tener una base de datos generales del estudiante, para no tener que pedir cada año y en cada valora - ción la misma información a las familias, sino solamente actualizarla si fuese necesario. Lo ideal sería que pudiéramos llegar al encuen - tro con la información que ya nos hemos tomado la molestia de revisar, y en la reu - nión solo tendríamos que confirmar lo que tenemos, o actualizar lo que sea pertinente.
Normalmente es el docen - te del año que termina, con el apoyo y coordinación del BEI-DECE y pedagogía. / Ídem
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La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
3.- Reunir a las personas in - dicadas del equipo colabo - rativo, que al menos sugeri - mos estas: acompañante de inclusión o coordinador del DECE o BEI; coordinador pe - dagógico; docente entrante y saliente; padres o represen - tantes del estudiante.
Muchas veces se logra reunir al equipo cola - borativo completo, pero no siempre. Gene - ralmente Intervienen el BEI-DECE, docente que entrega y docente que recibe. A veces coordinación pedagógica o vicerrectorado. A veces acompañante o coordinador de in - clusión. Y casi siempre algún representante de la familia.
Lamentablemente no siempre puede ser así, y nos vemos solo con el docente que entrega y recibe y el BEI-DECE. Poco a poco va formando parte de la cultura del centro y se va afianzando al inicio del año como práctica habitual también para familiares. Por otro lado, en algunos casos contamos con profesionales específicos, según la di - versidad funcional, como por ejemplo los intérpretes o el modelo lingüístico con di - versidad auditiva. O terapista físico, en la diversidad motora. O guía de no videntes en la visual, docente sombra en autismo, etc.… Lo ideal es que estuvieran también ellos en todas las entregas, y casi siempre están, pero a veces se solapan algunos en - cuentros y no se puede. Habría que buscar alguna solución.
Por lo general el responsable que interviene reuniendo el equipo es el BEI-DECE y coor - dinación pedagógica o vice - rrectorado.
4.- Compartir la información del estudiante de forma or - denada con los insumos que aporta cada uno:
-La familia comparte las ca - racterísticas de su hijo-a, -BEI-DECE la historia educati - va y personal.
-Docente del año anterior, el acceso al aprendizaje. -Docente nuevo, preguntas e inquietudes.
-Juntos se organiza el inicio del año: valoración inicial, y primeros pasos de la Ruta.
En estas indicaciones que figuran en la últi - ma versión de la Guía Metodológica sí están distribuidos los turnos y el contenido que se comparte. Pero pensamos que no se ha hecho realidad del todo y no se sigue este orden.
Por otro lado, esta acción es el grueso de la reunión o encuentro del equipo y se debería seguir el informe o guion que hemos com - partido anteriormente. Pero como hemos comentado al inicio de esta reflexión, no se había preparado este informe, con lo cual no fluye la información por parte de cada participante en el momento que lo debería hacer.
Por otro lado, para comprender la realidad de cada apartado, véase lo que se dijo en la tabla anterior.
Hay una acción concreta en la reunión que es de capital importancia: saber cómo or - ganizamos el inicio del año, saber los pasos de la ruta que conviene hacer nuevamente y quiénes se encargarán de ello. Esta parte no estuvo en la primera versión del informe de entrega pedagógica, pero sí en las indi - caciones finales.
En general esta acción la sue - le coordinar el BEI-DECE, o el coordinador pedagógico. Para valorar y analizar las interven - ciones de cada apartado valga lo que dijimos en el análisis de la tabla anterior.
Es importante que la informa - ción quede archivada debida - mente, de manera que se pue - da contrastar a lo largo de los años, en siguientes entregas.
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Juan Carlos Jiménez-Torres
CONCLUSIONES
• Para ir concluyendo la entrevista sería bueno aportar unas conclusiones de toda la experiencia que nos has contado. En general, ¿creen que se ha resuelto el problema o las situaciones que provocaron toda esta experiencia?
Por fortuna podemos decir que en gran medida se ha podido dar respuesta a la situación y problemas del inicio. Ha sido en verdad un ejercicio de aprendizaje y de investigación en la acción, con la experiencia de un año tras otro.
En primer lugar, hay que decir que no había un problema concreto y sencillo, sino problemas generales y situaciones particulares. Se trataba de iniciar el año conociendo mejor al estudiante, y para ello había que mejorar la sencilla reunión que habíamos empezado años atrás. Esto sin duda alguna se ha mejorado bastante con esta práctica porque es fundamental compartir información de forma estructurada con el docente que recibe al estudiante. Si en verdad se preparan los materiales y las personas, se consigue el objetivo.
En segundo lugar, había que afrontar el trabajo en equipo, con todos los actores. Esto también se resuelve si se hace de la manera adecuada, es decir, reuniéndose las personas que mejor lo conocen, preparando bien la información y sabiendo lo que tiene que compartir cada uno.
En tercer lugar, la misma práctica y el informe o guion también se renueva porque hemos conseguido estructurar las pautas adecuadas: primero preparando los dos momentos necesarios. Segundo, haciendo un buen guion para el momento del encuentro, que nos haga recorrer los contenidos más importantes.
• Sería bueno indicar algunos aprendizajes y recomendaciones de cara a la educación inclusiva
Por supuesto, recomendaciones para nosotros y todo un reto para otras instituciones que lo quieran implementar:
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La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
No queda más remedio que preparar bien el encuentro desde el año anterior. Hay una preparación remota del material, que la hace el docente que termina el año escolar, con todos los insumos que tiene del estudiante y especialmente ha de realizar el informe anual de aprendizaje. En este informe está contenido lo necesario que se debe conocer del estudiante.
También hay que preparar el contenido del material y especialmente de los diferentes apartados del informe final. Esto lo tiene que preparar el docente que termina el año, con el apoyo y ayuda de la familia si fuera necesario y del BEI-DECE
Es necesario encontrarse, reunirse con el equipo colaborativo, con todos los actores: familia, docentes, coordinadores pedagógicos y BEI-DECE. Este es un gran reto. Son los que mejor conocen al estudiante y es el mejor momento al inicio del año para preparar su proceso de aprendizaje. Conviene que se acuerde quién coordina la preparación del encuentro. Y al año siguiente, conviene preparar a los actores del equipo; es decir, antes de ir a la reunión o encuentro hay que socializar el informe y llegar a un acuerdo claro sobre el contenido que conviene compartir en primer lugar, y sobre los responsables de hacerlo, de manera que se repartan los apartados del informe y todos sepan cuándo intervenir. De no ser así, la reunión se puede hacer muy larga y confusa, y no se concretarán los apartados necesarios.
Es muy importante que se dé espacio claro a la familia o representante, y concretamente que el representante de la familia sepa qué es lo que tiene que compartir y cuándo.
Una buena distribución de las intervenciones o una buena estructura de la reunión puede ser la siguiente:
- La familia comparte las características de su hijo-a,
- BEI-DECE comparte especialmente la historia educativa y personal.
- El o los docentes del año anterior, según el caso, el acceso al aprendizaje.
- Docente nuevo, preguntas e inquietudes.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
- Juntos se organiza el inicio del año: valoración inicial, y primeros pasos de la Ruta de Atención a la Diversidad o DIAC.
Esta última parte de la reunión es también muy importante, porque conviene terminar el encuentro sabiendo cómo organizamos al inicio del año, es decir, saber los pasos que conviene dar y quiénes se encargarán de ello.
En verdad es un hecho que se puede hacer también en otras instituciones, porque lo estamos empezando a hacer en nuestra zona. Lo que aprendimos en la Unidad, lo estamos llevando a otros centros. Se trata de colocarlo al inicio del año como parte de las políticas y prácticas inclusivas del centro.
Referencias
Fe y Alegría Ecuador, (2019). Modelo de Educación Inclusiva.
Fe y Alegría Ecuador, (2019). Guía Metodológica de Atención Educativa a la Diversidad.
Gallegos, M. (2014). Guía Conceptual Módulo I. “Comunidad Educativa Inclusiva”, Programa de Informática Educativa - Federación Internacional de Fe y Alegría (FIFYA).
Gallegos, M. y De la Cadena, Y. (2014). Guía Conceptual Módulo II “Barreras para la Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad”. FIFYA.
Ministerio de Educación. (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural.
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