La Educación Virtual y sus desafíos
ayudan a superar barreras clásicas del aprendizaje relacionadas con el aspecto social, el aspecto emocional, así como la disponibilidad de tiempo y espacio, donde el estudiante es un elemento activo y dinámico del proceso de aprendizaje. (p. 4)
En efecto, las herramientas virtuales potencian un nuevo rol del profesor, que pasa a ser el facilitador y acompañante de las experiencias de aprendizaje. El estudiante adopta una postura más activa, un trabajo autónomo generando independencia, fomentando la investigación, responsabilidad en el cumplimiento de sus tareas, desarrollando un proceso de autoaprendizaje.
El punto de partida para mejorar nuestra práctica en el aula ha sido la formación. Enfrentar algo nuevo da miedo y nos ocasiona inseguridad al no saber si funcionará o no; al inicio nos frena, pero sabemos que para superar esto es necesaria la capacitación permanente. Ha sido fundamental la formación que nos ha brindado Fe y Alegría, con el equipo de formador de formadores el cual es un grupo de docentes que trabaja en Fe y Alegría a nivel nacional y han sido formados en estrategias de innovación; los mismos se reúnen para desarrollar actividades de refuerzo sobre estrategias metodológicas entre los compañeros docentes y que se quiere vayan cimentando en cada institución; sobre todo ahora con esta realidad, la formación con el uso de diferentes “Herramientas Virtuales” nos facilitó el proceso de enseñanza y aprendizaje en el centro educativo.
Para los docentes no resultó fácil salir de nuestra zona de confort, al contrario, nos sentíamos abrumados; pero, con muchas ganas de aprender algo nuevo ya que sabíamos que nos iba ayudar en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre todo con la nueva modalidad de estudios; esta era la mejor manera de acercarnos y apoyar el proceso de enseñanza de los y las estudiantes. Además, de la capacitación brindada por Fe y Alegría, tuvimos que autocapacitarnos en nuevas herramientas y apoyarnos con nuestros compañeros y compañeras que tenían mayor dominio, para esto realizamos círculos de estudio sobre el manejo de herramientas virtuales.
Para realizar los círculos de estudio nos organizamos en grupos
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de trabajo, investigábamos sobre la herramienta que queríamos aplicar, luego nos reuníamos por zoom e en algunas ocasiones de manera presencial para realizar la práctica de las diferentes herramientas e ir fortaleciendo en las que se tenía mayor dificultad, para que al momento de aplicar sintiéramos mayor seguridad y pudiéramos guiar a nuestros niños y niñas. Todo lo aprendido nos está ayudando y hemos podido evidenciar los frutos.
Al inicio del año la sensibilización a las familias y a los estudiantes ha facilitado que en el camino no tengamos mayores dificultades, hemos motivado a la comunidad educativa acerca de los beneficios que trae cualquier proceso o estrategia antes de implementarla. Hemos visto la importancia de que el docente tenga conocimiento y esté convencido, para demostrar con argumentos los resultados a los que se quiere llegar.
En estos momentos podemos decir que ya todo esto se ha vuelto parte de nuestra práctica diaria y que la comunidad educativa está convencida de los beneficios que trae trabajar con las estrategias de innovación pedagógica y las herramientas virtuales. Los contenidos los hemos adaptado para que nuestros estudiantes estén motivados a aprender. Como docentes tenemos que seguir autoformándonos, autoevaluando y evaluando nuestras prácticas pedagógicas para ir mejorando día con día. Hoy por hoy, es necesario considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje la estimulación de la creatividad, la participación activa en la obtención de los conocimientos, la mayor autonomía en el aprendizaje y el enfoque curricular.
En la actualidad, la educación virtual se ha convertido en un gran complemento para el aprendizaje efectivo. Su uso acorta la brecha entre la educación tradicional y las nuevas prácticas educativas.
De lo expuesto anteriormente entendemos que el aprendizaje tradicional tenía un desequilibrio tecnológico tomando en cuenta el contexto actual por lo que en la pandemia vimos la necesidad de cambiar nuestras prácticas pedagógicas que motiven e incentiven el aprendizaje basándose en el uso de herramientas digitales. Vemos como:
Las nuevas tecnologías no fueron concebidas para la educación;
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La Educación Virtual y sus desafíos
no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza; no son ‘demandadas’ por la comunidad docente; no se adaptan fácilmente al uso pedagógico y, muy probablemente, en el futuro se desarrollarán solo de manera muy parcial en función de demandas provenientes del sector educacional. (Bonilla, 2003, p. 120)
Consideramos que en la actualidad la tecnología no es considerada como un recurso pedagógico, porque no existen políticas públicas que apoyen la implementación de equipos tecnológicos en las instituciones educativas, y si lo hacen, están destinados a las ciudades grandes dejando relegados a los niños y niñas de los sectores rurales o ciudades pequeñas; pero esto no nos ha detenido ya que, gracias al apoyo de los padres y madres de familia, se ha logrado implementar.
Las herramientas virtuales en el aula son indispensables para que el estudiante se motive a aprender, sabemos que los estudiantes necesitan estimulación constante y en la actualidad los niños les gustan la tecnología, y si estos medios se los puede adaptar al aula, se genera un aprendizaje flexible e interactivo, se anima a la autonomía e independencia, desarrollando la creatividad.
Ambientes de aprendizaje enriquecidos
Incrementar herramientas virtuales en el aula no es cosa fácil, requiere de investigación y dominio, perder el miedo a indagar y manipular las diferentes herramientas y crear actividades de acuerdo a los contenidos de aprendizaje para reforzar lo trabajado en el aula. Como toda estrategia tiene un proceso o pasos a seguir, lo detallamos a continuación:
Primero: investigación y autocapacitación de las herramientas virtuales que resulten más idóneas de acuerdo al grupo de estudiantes que estamos acompañando.
Segundo: una vez investigado sobre las herramientas, su uso en las diferentes áreas y el manejo de la misma se crea el contenido interactivo, o a su vez, se utiliza los que han sido creados por otros
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Olivia Alcira Rojas-Valencia, Gabriela Judith Pazmiño-Ortega, Nelly Germania Encalada-Yugci
colegas con el fin de potencializar el aprendizaje de una forma dinámica.
Tercero: el docente presenta la herramienta y realiza una pequeña explicación sobre el manejo para que puedan interactuar sin dificultad. Luego se comparte el link en el chat para que puedan ingresar.
Por último, ellos toman las riendas del juego-aprendizaje, trabajan de forma autónoma y dinámica para alcanzar los objetivos propuestos en la actividad.
Los cambios que se generaron en el proceso educativo mediante el uso de las herramientas virtuales se pudieron observar en la dinamización del aprendizaje, siendo atractivo y lúdico, para que los niños y niñas vayan desarrollando las actividades con mayor rapidez y gusto; en cuanto a la virtualidad se trata de, no solamente vernos las caras y escuchar a la profesora o profesor, sino también que sea un aprendizaje interactivo motivándolos a reflexionar, escribir y participar a través de esas plataformas y así puedan en realidad ser protagonistas de su propio aprendizaje. Para los docentes fue un reto muy importante ya que salimos de nuestra zona de confort, vimos la necesidad de buscar e investigar nuevos procesos de enseñanza -aprendizaje que nos permitían observar el avance de los estudiantes con uso de una mayor flexibilidad y efectividad de la planeación y ejecución de la clase.
A continuación, queremos presentar las herramientas más utilizadas en las clases virtuales. No queremos profundizar la explicación de cada herramienta sino evidenciar los beneficios de aplicarlas.
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La Educación Virtual y sus desafíos
HERRAMIENTA
APLICACIÓN

Esta herramienta permitió crear contenido interactivo facilitando al docente el desarrollo de la clase de una manera dinámica logrando captar la atención de los niños.

Esta pizarra digital permite la interacción del niño en tiempo real ya que interactúa de forma directa y se motivan por ser los actores principales en el uso de la misma. Requiere pauta de respeto hacia el trabajo de los demás .

Esta herramienta es una de las que más les llamó la atención a los estudiantes, ya que armar un rompecabezas en tiempo real les ayudaba a mejorar su concentración y los enganchaba al tema de aprendizaje.

Esta herramienta permitió formar grupos, preguntar de forma aleatoria y que todos puedan interactuar de forma dinámica.

Nos permitió crear fichas de forma interactiva y también se podía utilizar las ya creadas facilitando el proceso de evaluación continua de una manera diferente.

Herramienta que facilitó la evaluación de una manera divertida y dinámica reforzando los temas ya que el niño podía ingresar varias veces y se sentía motivado al realizarlo.

Herramienta que facilitó la evaluación de una manera divertida y dinámica reforzando los temas ya que el niño podía ingresar varias veces y se sentía motivado al realizarlo.

Estos juegos siempre están animando el aprendizaje, se ven las cosas de manera muy divertida y tiene mucha relación con las áreas de estudio.

Herramienta interactiva que facilita la creación de material didáctico en línea, proporciona una interacción en tiempo real con variedad de contenido.

Los juegos que nos facilita esta plataforma son esenciales para reforzar el área de matemática de forma entretenida.

Es una plataforma de interacción de contenido que permite a los niños reforzar los conocimientos de una manera divertida y motivadora, existe una gran variedad de juegos que se pueden utilizar o crear nuevas actividades.
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La pandemia a causa del COVID19 nos trajo grandes retos a los profesores, estudiantes, padres de familia y responsables de los centros educativos; nuevas reflexiones, modelos e iniciativas surgieron y permitieron rediseñar nuestras prácticas educativas. A pesar de que no ha sido nada fácil, no nos hemos rendido, hemos podido vencer barreras y adaptarnos a las nuevas realidades. Pero no todo es color rosa, siempre existen dificultades una de las que podemos mencionar es la falta de acceso a internet en algunos sectores rurales de nuestro cantón, como docentes el no contar con un buen internet genera estrés, ansiedad y malestar, sobre todo malestar ya que la impotencia de no poder llegar a todos y sobre todo que la clase sea interrumpida a causa de la mala conexión a internet genera malestar en los docentes, padres y estudiantes; escuchar frases como ¡profe. no te escucho! ¡se me va el internet! ¡te quedaste congelado en la pantalla! Fueron palabras que se escuchaban a diario, pero ante esta realidad lo único que nos tocó fue adaptarnos y aceptar que estaba fuera de nuestras manos el poder solucionarlo.
Conclusiones
Hace dos años que nos hemos visto afectados por la pandemia del COVID-19 la cual nos llevó a reflexionar los avances que hemos tenido, es preciso expresar que al inicio fue muy difícil acoplarnos a la educación virtual, pero se fortaleció el valor de la solidaridad, ya que entre docentes nos apoyamos y nos fortalecimos en el manejo de herramientas virtuales aunque no todos dominemos de la misma manera, hemos podido aplicarlas de una u otra forma lo que nos ha llenado de orgullo y satisfacción al ver a los niños y niñas motivados por el aprendizaje; además, se pudo trabajar con los niños de inclusión porque existe una diversidad de material online el cual podemos ajustar a nuestras necesidades y la de nuestros estudiantes, esto favorece la autoevaluación y la coevaluación.
Por otro lado, se ha superado las dificultades académicas, gracias a la planificación y estrategias que se han apoyado en las herramientas virtuales, consideramos que en la actualidad la tecnología es el principal medio de acceso a la información y comunicación, por lo tanto, no está desligada de la educación, por lo cual nuestro reto es hacerla parte de nuestro proceso educativo aplicándola día a día en nuestras aulas.
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La Educación Virtual y sus desafíos
Como docentes debemos guiar a los estudiantes al buen uso y manejo de la tecnología, motivándolos a investigar, crear, desarrollar y aplicar la tecnología en su proceso de enseñanza aprendizaje, así como también se trabaja en el cuidado que deben tener los estudiantes para prevenir toda forma de violencia cibernética.
La institución aplica algunas estrategias y procesos que han sido muy favorables, entre estas tenemos: la ronda, las rutinas del pensamiento, destrezas de pensamiento, el reloj, el puzzle, el debate, la gamificación; como también el desarrollo del pensamiento lógico y en fin muchas estrategias que han aportado a un aprendizaje significativo que se pueden potencializar con el uso de la tecnología.
No debemos olvidar, que para utilizar herramientas virtuales el docente debe investigar, crear y dominar la herramienta que va a utilizar, caso contrario, no tendría la misma eficacia para guiar a los estudiantes.
Recomendaciones
Es transcendental que antes de implementar las herramientas virtuales, se tenga conocimiento de cada herramienta que se va a utilizar para poder guiar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades sin dificultades, esto permite reforzar los conocimientos de la clase y generar aprendizajes significativos.
Además, tenemos una gran responsabilidad para que nuestros niños utilicen la tecnología de manera correcta ya que existen muchos contenidos que no son aptos para los niños y niñas con el apoyo de los padres, para que nos apoyen vigilando que realicen la actividad y no ingresen a plataformas que no son aptas para ellos.
El reto que tenemos es que en nuestras aulas no contamos con dispositivos tecnológicos que nos permitan trabajar con los estudiantes, buscaremos la manera de no perder este excelente recurso, podemos continuar implementando, enviando los links de las actividades por medio del WhatsApp para que lo realicen después de la jornada de clases como refuerzo de lo trabajado en el aula generando autonomía e independencia en los estudiantes.
Como docentes hemos observado que la aplicación de
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herramientas virtuales en el aula es muy importante por lo que queremos continuar implementándolo para reforzar los aprendizajes y hacer que la tecnología sea nuestro mejor aliado en este proceso.
Otro aspecto importante en la aplicación de herramientas virtuales es generar confianza, fortalecer las capacidades ya que sabemos que los estudiantes se les facilita el uso de las tecnologías, y si la utilizan
para fortalecer el aprendizaje, se conseguirá excelentes resultados en nuestros estudiantes.
Referencias
Betanco, M. (2019). Aulas virtuales: su efectividad en el proceso enseñanza-aprendizaje en estudiantes de UNAN-Managua FAREM-Estelí. Revista Multi-Ensayos, 5(9), 2-5.
Bonilla, J. (2003). Políticas nacionales de educación y nuevas tecnologías: el caso de Uruguay. Varios autores (2003), Educación y nuevas tecnologías. Experiencias en América Latina, Buenos Aires, IIPE- UNESCO.
Corona, P. (21 de julio de 2017). Cyberbullying ¿cómo prevenirlo? gob. mx. https://www.gob.mx/ciberbullying/articulos/como-evitar-ser- victima-del-ciberbullying?idiom=es
Díaz, F. (2008). Educación y nuevas tecnologías de la información: ¿Hacia un paradigma educativo innovador? Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (30).
Jonaseen. (2002). Computadores como herramientas de la mente. [Archivo PDF] https://www.uv.mx/personal/vlobato/files/2010/12/ ComputadorasHerramientasMente.pdf
Sabaduche, R. (2015). Herramientas virtuales orientadas a la optimización del aprendizaje participativo: Estado del Arte. Universidad de San Martín de Porres.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Refuerzo académico sobre lecto- escritura para estudiantes en condiciones de rezago escolar
Lizbeth Johanna Ayala-Llumipanta 20
Universidad Politécnica Salesiana lizayalaj@gmail.com
Jessica Alexandra Topón-Pillajo 21
Universidad Politécnica Salesiana jessicatopon@gmail.com
Karina Fernanda Tipan-Toapanta 22
Universidad Politécnica Salesiana karinatipan935@gmail.com
Lisbeth Esthefanía Pila-Pillajo 23
Universidad Politécnica Salesiana estefy100396@hotmail.com
Artículo presentado en marzo 2022 y aprobado en septiembre 202 2
Resumen
El artículo presenta los resultados de una intervención educativa en un sector vulnerable de la ciudad de Quito donde se detectaron problemas delecto escritura, por lo queestudiantes deoctavo nivel dela Universidad Politécnica Salesiana de la carrera de Ciencias de la Educación Básica hicieron una propuesta de refuerzo académico que tuvo como objetivo potenciar las competencias básicas de lecto-escritura a través de la ejecución de planificaciones microcurriculares, para que los discentes con rezago escolar desarrollen habilidades comunicativas en la sociedad. La investigación fue de corte mixto, donde se siguió el método del marco lógico. En las primeras fases se usó técnicas de la metodología cualitativa y para la última etapa de la evaluación se usó un instrumento cuantitativo. El trabajo presentó como resultado que los discentes adquirieron las competencias comunicativas, demostrando la eficacia de la propuesta. Finalmente, se concluye que el refuerzo pedagógico debe tener un nuevo enfoque de inclusión y no ser orientado únicamente a
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Lizbeth Ayala-Llumipanta, Jessica Topón-Pillajo, Karina Tipan-Toapanta, Lisbeth Pila-Pillajo
discentes con necesidades educativas.
Palabrasclave:EducaciónGeneralBásica;Lecto-escritura; Planificaciones microcurriculares, Refuerzo académico; Rezago escolar.
Academic reinforcement about literacy for students in conditions of educational backwardness
Abstract
This paper presents the results of an educational intervention in a vulnerable sector of the city of Quito where reading and writing problems were detected, so students of the eight level of Universidad Politecnica Salesiana of Basic Education Sciences made a proposal for academic reinforcement that aimed to enhance basic literacy skills through the implementation of micro-curricular planning, so that students with educational backwardness develop communicative skills in society. The research was of a mixed type, following the logical framework method. Qualitative methodology techniques were used in the first phases and a quantitative instrument was used for the last stage of evaluation. The results of the work showed that students acquired communicative skills, demonstrating the effectiveness of the proposal. Finally, it is concluded that pedagogic reinforcement should have a new inclusion approach and not be oriented only to students with educational needs.
Keywords: General Basic Education; Reading and Writing; Micro- curricular planning; Academic reinforcement; Backwardness
Introducción
La investigación se realizó en un centro educativo salesiano que tiene como función social velar por los más vulnerables. La institución alberga a niños y niñas en condiciones de pobreza, hijos(as) de trabajadores(as) informales o personas refugiadas. Evidentemente, en este contexto se presentan varios estudiantes que fueron excluidos del sistema educativo, lo que ocasiona problemas en el proceso de
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aprendizaje, en este caso, en la lecto- escritura. Como un aporte a la problemática las investigadoras proponen un proyecto de refuerzo académico,cuyoobjetivo espotenciar enlos educandoslas competencias básicas de la lecto-escritura.
Para comprender el tema es preciso definir qué es el refuerzo académico. Según el MINEDUC (2016) el refuerzo es un conjunto de acciones dirigidas a estudiantes que presentan un rendimiento bajo o aquellos que tienen retraso en el nivel educativo y requieren una atención personalizada en su proceso de aprendizaje para alcanzar las diversas destrezas.
Al revisar la literatura de los últimos años se detecta que algunos autores aún mantienen la perspectiva del refuerzo como una herramienta de apoyo para estudiantes con necesidades o quienes estén en riesgo de fracaso escolar (Magno y Arroba, 2021). Sin embargo, es necesario subrayar la importancia del refuerzo escolar no sólo para los niños y niñas con necesidades educativas; tal como la pandemia ha reflejado, los vacíos generados en la emergencia respecto a la adquisición de conocimientos de las y los educandos, ha demostrado que en determinado momento cualquier estudiante, con o sin una necesidad educativa, requerirá de estas actividades. Por esta razón, en este trabajo se mira al esfuerzo académico como un medio que permite alcanzar los objetivos de aprendizaje de una manera flexible; permitiendo aplicar estrategias innovadoras de manera que se logre la construcción de un aprendizaje significativo de todo el estudiantado (Longás et al., 2013).
Como se mencionó en líneas anteriores, el ámbito a reforzar es la lecto-escritura definida como el proceso que permite la comunicación e interacción con el contexto creando un desarrollo de la atención, la concentración, la decodificación de los mensajes, una actitud de diálogo, así como la estructuración y organización del pensamiento que debe ser aprendida de manera conjunta mediante el refuerzo de las habilidades como el diálogo, la observación y análisis (Romero, 2004).
El aprendizaje de la lecto-escritura es un fundamento importante e imprescindible para la construcción del aprendizaje; permite a las personas desarrollar sus habilidades: lingüísticas, auditivas, motoras,
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Lizbeth Ayala-Llumipanta, Jessica Topón-Pillajo, Karina Tipan-Toapanta, Lisbeth Pila-Pillajo
creativas, cognitivas, mientras se logra paralelamente la lectura y escritura. (MINEDUC, 2016). Luego de contextualizar, se clarifica que el plan de refuerzo está dirigido a niños/niñas en condiciones de rezago escolar, término que alude a las personas que desertaron del sistema educativo por más de tres años y cuando retornan a los centros educativos la edad no corresponde a los grados convencionales (MINEDUC, 2017).
La implementación del refuerzo pedagógico en lecto-escritura para discentes con rezago escolar es relevante porque mejora las habilidades básicas de la lengua. De esta manera, desde el ámbito social la propuesta garantiza que los niños y niñas en condiciones vulnerables gocen de sus derechos a la educación y evitando la reproducción del analfabetismo (Constitución de la República del Ecuador, 2008). Desde una visión docente, el refuerzo escolar es un componente importante en la educación, ya que contribuye a la adquisición del conocimiento y habilidades comunicacionales, especialmente en las y los educandos con rezago escolar; garantizando así la inclusión y optimizando la calidad educativa.
Por lo tanto, el refuerzo académico de la lecto-escritura para estudiantes con rezago escolar tiene como propósito potenciar las competencias básicas en la lectura y escritura mediante la ejecución de planificaciones microcurriculares para que los niños y niñas con rezago escolar desarrollen habilidades de escucha, habla, lectura y escritura para contribuir en la sociedad.
Metodología
El objetivo de la intervención fue potenciar en los educandos las competencias básicas de la lecto-escritura. Para ello se siguió una metodología mixta, es decir se combinó técnicas cualitativas y cuantitativas. Inició con la aproximación al centro educativo de educación acelerada, ubicada en el sur de Quito en el sector de San Bartolo. Continuó con la observación participante dentro del primer nivel que en los grados convencionales serían primero y segundo de Educación General Básica. En el salón de clases hay 20 estudiantes, de los cuales 7 presentan complicaciones en la lectura y escritura. En este punto es preciso resaltar que dentro de los discentes que presentan
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inconvenientes hay 2 educandos de 9 y 14 años que no pueden leer ni escribir; demostrando dificultades más preocupantes.
Luego de identificar la problemática se siguió los pasos del marco lógico. Después de analizar el árbol de problemas se muestra dos posibles causas. La primera es que el primer nivel corresponde a básica elemental, sin embargo, se encuentran discentes mayores a 13 años que evidentemente desertaron del sistema educativo y se encuentran en condiciones de rezago escolar. La segunda es el limitado tiempo que tienen las y los docentes para atender la diversidad. Estos referentes permitieron que el día 15 de noviembre de 2021 se aplique una evaluación diagnóstica, donde se verificó serios problemas como: confusión de grafías, falta de reconocimiento de los fonemas, carencia de autonomía sintáctica en una oración, entre otros.
A continuación, se realizó la planificación, donde se estableció distintos parámetros lógicos y sistémicos como el cronograma de actividades a realizar cada semana, el horario de las seis planificaciones educativas, los recursos, entre otros. En esta instancia se seleccionó el método de lecto-escritura, tomando en cuenta que fue un trabajo universitario con premura de tiempo se optó por el método fonético, pero con actividades lúdicas y ejercicios orientados a la comprensión lectora. Por ejemplo, se creó historias donde los dos estudiantes del refuerzo eran los protagonistas, bingo de palabras, ruletas, mensajes secretos con limón, entre otros. Luego, se ejecutó estas actividades y finalmente, se realizó una evaluación cuantitativa, donde se tomó como referentes los ejercicios trabajados durante las clases de refuerzo escolar que midieron la adquisición de la conciencia fonológica, léxica, sintáctica y semántica.
Resultados
Figura 1
Sistematización de las intervenciones
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Lizbeth Ayala-Llumipanta, Jessica Topón-Pillajo, Karina Tipan-Toapanta, Lisbeth Pila-Pillajo
Día de intervención
Fonemas adquiridos con dificultad
Fonemas adquiridos sin dificultad
1 M, P y S
2 D L, N
3 T, C Ñ
4 B, V G
5 R, RR y J
6 Y, F
La primera intervención tuvo como objetivo promover la conciencia léxica y fonológica de los fonemas M, P y S, donde los estudiantes alcanzaron los aprendizajes establecidos sin problemas. En el segundo día de refuerzo se revisó los fonemas L, D, N, inicialmente los educandos presentaron problemas fonéticos con la D, pero a través de actividades al final del día los estudiantes reconocieron el sonido y compusieron palabras.
En la tercera intervención se estudió los fonemas T, Ñy C. En este día los discentes presentaron significativos problemas fonéticos, ya que, confundieron el sonido de la T con la D y la C con la S. Luego de varias actividades se logró el objetivo del día, pero el grupo de investigadoras considera focalizar estos fonemas para la próxima intervención. En la cuarta intervención se revisó los fonemas B, V y G, donde los estudiantes tuvieron dificultades enla escritura conlos fonemasB, V. Por ello, se realizó varios ejercicios como el juego de bingos, ruleta, y dados para reforzar la conciencia léxica y fonológica de los nuevos y antiguos fonemas. Al finalizar el día se obtuvo como resultado un avance representativo no solo en construir oraciones, sino en la comprensión de lecturas cortas.
En la quinta clase de refuerzo se estudió los fonemas R, RR y J, donde los educandos adquirieron los aprendizajes establecidos sin dificultades. En la última intervención se revisó los fonemas Y, F. Como resultado se aprecia avances significativos, los discentes construyen textos de manera autónoma, exponen sus trabajos y comprenden textos cortos.
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Refuerzo académico sobre lecto-escritura para estudiantes en condiciones de rezago escolar
Finalmente, en la fase de la evaluación se aplicó una prueba para comprobar los aprendizajes adquiridos en las competencias básicas de la lecto-escritura. Es importante subrayar que las preguntas van desde un nivel simple hasta un grado significativo de complejidad, y que fueron medidos a través de una rúbrica de calificación lo que generó los siguientes resultados:
Figura 2
Adquisición de las competencias básicas de la lecto-escritura
N.º
pregunta
Categoría de estudio a potenciar
N.º estudiantes que adquirieron a plenitud el objetivo de aprendizaje
Pregunta 1
Conciencia fonológica y semántica
7/7
Pregunta 2 Conciencia léxica y sintáctica 4/7
Pregunta 3
Adquisición de las competencias del lenguaje
5/7
Pregunta 4 Comprensión lectora 6/7
Pregunta 5
Construcción de manera autónoma de relatos cortos
5/7
En la primera pregunta se planteó: “Observa los fonemas que se encuentran en la flor y forma las palabras que sean posibles”. Con esta interrogante se buscó comprobar si los estudiantes podían escribir a través de la formación de palabras con distintos fonemas. Los resultados son positivos, ya que, los 7 estudiantes formaron diversas palabras de manera correcta, demostrando la adquisición de la conciencia fonológica y semántica.
En la segunda pregunta se estableció: “Ordena las palabras para que la oración tenga sentido completo”. 4 de los 7 estudiantes no presentaron dificultades y obtuvieron los 2 puntos que correspondía a ese ítem. De esta manera, se verificó la adquisición de la conciencia léxica y sintáctica. Sin embargo, 3 estudiantes presentaron problemas como errores de acento al transcribir la oración y en un caso una de las oraciones no tenía sentido completo.
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Lizbeth Ayala-Llumipanta, Jessica Topón-Pillajo, Karina Tipan-Toapanta, Lisbeth Pila-Pillajo
La tercera pregunta se determinó como: “Observa la imagen y crea tres oraciones con sentido completo”. En este espacio los avances continúan siendo notorios, aunque, uno de los educandos no completó una oración, pero las otras las realizó de manera correcta. En otro caso, una niña tuvo problemas al escribir “soga”, es probable que fue una confusión fonética entre la “g” y “j”. Los otros estudiantes crearon sus propias oraciones sin inconvenientes demostrando la adquisición de las competencias del lenguaje.
La pregunta cuatro se expresó como “Lee la siguiente historia y contesta las preguntas según lo mencionado en el texto”. Para ello se creó una historia donde los discentes participantes del proceso eran los personajes principales. Como resultado se obtuvo resultados positivos en la lectura, ya que, presentaron un tono de voz medio y demostraron seguridad. En cuanto a la comprensión lectora se aprecia visiblemente que los estudiantes entendieron los personajes y hechos del relato, sólo uno de los educandos presentó un error en la grafía “ñ”.
Lapreguntacincoseestableció como:¡Es momentode demostrar tu creatividad! Observa las imágenes y escribe su nombre debajo de cada objeto. Luego usa esas palabras para crear tu propia historia ¡Expón tu trabajo en clase! Con esta interrogante se busca que los estudiantes no solo lean y escriban, sino, también construyan textos más complejos y puedan expresar sus emociones y pensamientos. Como resultado se obtuvo que los estudiantes crearon una historia demostrando que son capaces de construir de manera autónoma relatos cortos. Sin embargo, algunos discentes presentan ligeros errores y confusión de los fonemas r, g y j. En cuanto a la exposición, los estudiantes mostraron su trabajo con seguridad y alegría en sus rostros. Demostrando que son capaces de leer, escribir y hablar para expresar sus ideas.
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Discusión
Existen diversos métodos para la enseñanza de la lecto-escritura cada uno con ventajas y desventajas. El método fonético es uno de los más tradicionales y fuertemente criticado por algunos expertos quienes consideran que no permite que el sujeto desarrolle la comprensión lectora. Sin embargo, en esta investigación se corroboró que se puede potenciar al máximo las ventajas de los métodos sintéticos y acoplar nuevas estrategias y recursos contextualizados para los estudiantes, de esta manera se garantiza el aprendizaje y la participación activa del o la niña(o).
Así lo fundamenta (Lorenzo y Cuetos, 2003) Los métodos globales usan categorías contextualizadas al estudiante, por ello llama su atención, pero alarga el período de aprendizaje. Estas nuevas propuestas buscan que sea el infante quien descubra los sonidos y las grafías. Este proceso toma su tiempo incluso hay discentes que no logran hacerlo y progresivamente es necesario la enseñanza de los fonemas, justamente de lo que se huía. Por otro lado, los métodos sintéticos se aprenden de manera más rápida y el aprendizaje es directo. Debido a las características propias del español, el mejor método sintético es el fonético, aunque en ocasiones resulta monótono y aburrido para las y los niños.
Tomando en cuenta estos referentes, el límite de tiempo, las condiciones de rezago escolar y los satisfactorios resultados; se considera que la elección del método fue la correcta. Si bien en cierto, algunos estudiantes de la población muestran aún presentan problemas en algunos fonemas y en la construcción de oraciones. Sin embargo, más del 75% de los educandos adquirieron los conocimientos de las conciencias: fonológica, léxica, sintáctica y semántica a plenitud. Es importante seguir realizando los refuerzos académicos, pues en varias ocasiones el horario académico no permite que los educandos alcancen los objetivos de aprendizaje.
Conclusión
El objetivo planteado del trabajo fue potenciar las competencias básicas de la lecto-escritura a través de la ejecución de planificaciones
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Lizbeth Ayala-Llumipanta, Jessica Topón-Pillajo, Karina Tipan-Toapanta, Lisbeth Pila-Pillajo
microcurriculares para que los niños con rezago escolar desarrollen las habilidades comunicativas en la sociedad. Luego de ejecutar la propuesta de planificaciones de refuerzo académico y evaluar el proceso; se detectó que los estudiantes lograron escuchar, hablar, leer y escribir adecuadamente. De esta manera, se concluye que se alcanzó las competencias básicas de la comunicación, para que los discentes expresen sus sentimientos e ideas.
El estándar que guió este trabajo se cumplió en su totalidad, ya que, las planificaciones microcurriculares de refuerzo académico se ejecutaron tomando en cuenta los intereses de los estudiantes que participaron en el proceso de la adquisición de las competencias básicas de la lecto-escritura. Esta afirmación se plantea, porque los discentes obtuvieron calificaciones superiores a 8 sobre 10, marcado como “próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos” en el instructivo de evaluación propuesto por el Ministerio del Ecuador.
El refuerzo académico en sectores vulnerables es una experiencia enriquecedora en la formación docente, ya que, educar es un proceso que conlleva un bagaje de acciones que no se limita a transmitir conocimiento, sino, es un servicio social, donde los discentes aprenden del educador y viceversa. Asimismo, es importante resaltar que el refuerzo escolar no se encuentra dirigido hacia un determinado grupo de estudiantes con problemas de aprendizaje y rezago escolar. Esta afirmación subyace a la observación en la praxis educativa, donde se evidencia que en algún momento cualquier estudiante puede requerir de un refuerzo, por eso este proceso debe estar siempre encaminado a la inclusión de todos los y las estudiantes.
Referencias
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Diego Eduardo García-Flores 24
Universidad Central del Ecuador degarcia@uce.edu.ec 0000-0001-5744-1681
Tania Cristina Quezada-Lozada 25
Unidad Educativa Julio Moreno Espinoza tania.quezada@educación.gob.ec
0000-0002-7287-3551 Génesis Andrea Quezada-Lozada 26
genegarq@gmail.com 0000-0003- 4675-3617
Artículo presentado en mayo 2022 y aprobado en octubre 2022
Resumen
Este trabajo referencia el fenómeno conocido como la “masificación de la educación superior” que marcó el siglo pasado a nivel mundial, de 270 Centros de Educación Superior de Latinoamérica en 1950, pasaron a ser 2 mil en el año 2005; por su parte, la matrícula estudiantil pasó de 267 mil a 15 millones. De este modo, se ve la importancia de analizar las condiciones y políticas públicas propuestas desde el Estado para el ingreso y permanencia de las poblaciones en situación de vulnerabilidad a estos niveles. El método y materiales utilizados en la investigación fueron: el modelo positivista o empírico - inductivo de razonamiento que consiste en identificar el problema y formular el diseño; la investigación fue de tipo documental, se emplearon las siguientes técnicas: análisis de contenidos, grupo focal y entrevista a profundidad; los instrumentos: matriz de análisis de contenidos, el software lector de palabras morethanbooks, el software para análisis de contenidos WordStat 9 y análisis cualitativo con el software QDA MINER 6. Los resultados
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permiten constatar una población vulnerable con dificultades para acceder a los centros educativos de nivel superior, de este modo se evidencian prácticas excluyentes. La conclusión se centra en la propuesta de políticas que se promuevan en beneficio de los grupos vulnerables garantizando el libre acceso y libre elección de la carrera con acciones desde el Estado y los respectivos gobiernos para asegurar su estabilidad y bienestar.
Palabras clave: acceso, educación superior, grupos vulnerables, permanencia, políticas públicas.
Prospective policies for access and permanence in higher education for vulnerable groups
Abstract
This paper refers to the phenomenon known as the “massification of higher education” that marked the last century worldwide, from 270 Higher Education Centers in Latin America in 1950, to 2 thousand in 2005; in turn, student enrollment increased from 267 thousand to 15 million. Thus, it is important to analyze the conditions and public policies proposed by the State for the admission and permanence of vulnerable populations at these levels. The method and materials used in the research were: the positivist or empirical - inductive model of reasoning which consists of identifying the problem and formulating the design; the research was of the documentary type, the following techniques were used: content analysis, focus group and in-depth interview; the instruments: content analysis matrix, the word reader software morethanbooks, the content analysis software WordStat 9 and qualitative analysis with the QDA MINER 6 software. The results show a vulnerable population with difficulties in accessing higher education centers, thus demonstrating exclusionary practices. The conclusion focuses on the proposal of policies to be promoted for the benefit of vulnerable groups, guaranteeing free access and free choice of career with actions from the State and the respective governments to ensure
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their stability and welfare.
Keywords: access, higher education, vulnerable groups, permanence, public policies.
Introducción
Este trabajo presenta un análisis contextualizado sobre la Educación Superior en el Ecuador durante la última década, aborda la situación de acceso y permanencia de las personas que se encuentran en condición de vulnerabilidad al culminar el bachillerato y que aspiran a continuar sus estudios de tercer nivel en las Instituciones de Educación Superior públicas.
El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos promulgado por las Naciones Unidas, expresa: “Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria” (ONU, 1948. p 1). De este modo, se comprende que la educación es un derecho consagrado para todo ser humano, sin ninguna distinción; no obstante, resulta necesario colocar particular atención al análisis de acceso a la educación cuando se hace referencia a los denominados grupos vulnerables o de atención prioritaria, entre los cuales se menciona: minorías étnicas, personas con discapacidad, migrantes, desplazados, refugiados, personas con enfermedades catastróficas, personas que se encuentran privadas de libertad, personas víctimas de violencia, entre otros (Constitución Política del Ecuador, 2008).
Para este análisis se procedió a examinar información derivada de las complejidades que han marcado durante la última década el ingreso a la educación superior de una franja importante de personas que ha visto limitada la posibilidad de estudiar una profesión. Este trabajo articula los propósitos de los Objetivos de Desarrollo Sustentable (ODS) 2030 que son equiparar las oportunidades trabajando principalmente por los grupos que menos posibilidades tienen, a partir del reconocimiento del derechoavivir condignidad, ser tratados conrespeto, superar la violencia, construir una cultura de paz con sociedades justas y armónicas; anclado
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principalmente a los objeticos: 1 (fin de la pobreza) ,4 (educación de calidad), 5 (igualdad de género), 10 (reducción de las desigualdades),13 (acción por el clima) y 16 (paz y justicia).
A nivel de Ecuador se tomó en cuenta los objetivos del Plan Nacional de Desarrollo (PND) “Toda una Vida” 2017- 2021 mismo que orienta las políticas, programas, proyectos, ejecución del presupuesto y la asignación de los recursos públicos, propuesto por el Lic. Lenin Moreno Garcés, quien reemplazó al Eco. Rafaela Correa Delgado cuyo Plan Nacional era el “Buen Vivir” y gobernó desde 2007 a 2017.
Según el PND (Senplades, 2017) el ingreso a los niveles de educación general básica y bachillerato será universal en el país; ello con la finalidad de erradicar la discriminación en estos niveles y ampliar las formas de educación especializada e inclusiva. Se espera que con estas medidas se incremente por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) la oferta; la intención, es vincular de manera clara la oferta de carreras de tercer y cuarto nivel con la demanda laboral.
En este marco, se aborda el ingreso por parte de los grupos reconocidos como vulnerables, por su situación respecto de otros grupos que les llevan ventaja y pueden hacer uso de su derecho de manera plena; se examina la atención a la diversidad, la inclusión educativa en las IES y las alternativas y experiencias ya vividas con excelentes resultados.
Figura 1
Comparación de la demanda de cupos frente al número de cupos ofertados por el Estado
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Nota: Tomado de Senescyt, 2020
En 2016, tres de cada diez bachilleres entre 18 a 24 años (tasa de matrícula neta) se encontraban matriculados en las IES; diez años atrás la relación era 5.8 de cada 10 matriculados. Por su parte, se conservan las desigualdades a nivel de la población perteneciente a nacionalidades indígenas que viven en la Amazonía ecuatoriana, donde las tasas de estudio son menores al 16% (Senplades, 2017).
Las instituciones de nivel superior tienen la obligación de involucrarse en la construcción de sociedades más respetuosas de los derechos humanos, solidarias y justas; esta voluntad debe expresarse a través de políticas, reglamentos o normas que articulen la política del Estado con las acciones institucionales en favor de todos los aspirantes a acceder a una IES.
Cuando se habla de acceder al nivel Superior se considera que la persona ha elegido libremente estudiar una carrera profesional en función de su perfil vocacional, por ende, es más probable que esté motivado(a) a seguir y culminar sus estudios. No obstante, sin una adecuada orientación resulta delicado escoger la futura profesión principalmente a quienes tienen discapacidad intelectual o presentan alguna condición que afecta su desarrollo funcional. De este modo, se debe considerar estrategias para acompañar emocionalmente el transcurso de la vida estudiantil, orientar las capacidades y desarrollar potencialidades; estos son los nuevos escenarios que se deben considerar para diseñar políticas que aseguren la permanencia en el nivel superior.
El documento presenta algunas propuestas con la finalidad de
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mejorar las políticas públicas, estas propuestas demandan cambios en la normativa vigente del Estado ecuatoriano como una alternativa para mejorar la realidad de los grupos de atención prioritaria. Estas propuestas son sustentadas luego de analizar los instrumentos legales como la Constitución, Ley de Educación Superior y su reglamento. Después de un profundo análisis y soporte teórico se distinguen varias alternativas que ofrecen mayor oportunidad a los sectores históricamente excluidos.
Metodología
Se definió el diseño de la investigación a partir de la caracterización del acceso a la educación superior y el análisis de políticas enfocadas en garantizar el ingreso y permanencia de personas en situación de vulnerabilidad. A continuación, se describe el enfoque y técnicas empleadas.
Enfoque empirista-inductivo
Este trabajo tiene un enfoque epistemológico empirista inductivo, en palabras de José Padrón (1998) también se lo conoce como:
Probabilista, positivista, neopositivista, atomista lógico, etcétera, en este enfoque se concibe como producto del conocimiento científico los patrones de regularidad a partir de los cuales se explican las interdependencias entre clases distintas de eventos fácticos. Conocer algo científicamente equivale a conocer tales patrones de regularidad. (p. 33)
Es importante recordar comodice Ricoy (2006) que el positivismo es un modelo de investigación que primero se utilizó en las llamadas ciencias duras y posteriormente en las ciencias sociales.
Investigación documental
El presente trabajo de investigación se centró en la búsqueda de material documental con la intención de abordar de manera integral, y
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desde diferentes miradas y matices, las políticas ecuatorianas existentes sobre el ingreso y la permanencia de los grupos vulnerables en los centros de educación superior o también reconocidos como grupos de atención prioritaria.
La investigación documental se define como aquella que se realiza a través de la consulta de documentos que pueden ser: libros, revistas, periódicos, memorias, anuarios, discursos, informes, constituciones, leyes, reglamentos, normas, acuerdos ministeriales, y otros como: documentos fílmicos, películas, diapositivas, documentos grabados como discos, cintas y casetes, incluso documentos electrónicos como páginas web (Guerrero, 2014).
Técnicas de investigación
Las técnicas de investigación empleadas estuvieron orientadas a recoger información de tipo documental, asimismo, se realizaron grupos focales y entrevistas a profundidad. Se hizo énfasis en la exploración de documentos legales de tipo oficial, también se trabajó con expertos nacionales e internacionales a fin de tener mayor claridad frente al problema planteado y para afinar las propuestas trabajadas al final del documento.
a) Técnica: análisis de contenido
Para realizar una investigación es necesario ejecutar un trabajo metódico que permita la adecuada consecución de los objetivos propuestos, también una formulación clara, concreta y precisa del problema y una rigurosa metodología de investigación. Por ello, cada investigación usa las estrategias empíricas que se consideran más adecuadas, acorde con el modelo conceptual que requiere.
Como señala Fernando López (2002), diseñar una estrategia de actuación sin un modelo conceptual previo nos llevaría a una interpretación y posterior análisis de la información un tanto dudosa.
La técnica eficiente llamada análisis de contenido es una alternativa para analizar documentos. En esta técnica no es el estilo del
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texto lo que se analiza, sino las ideas o palabras expresadas en él, siendo el significado de las palabras, temas o frases lo que intenta cuantificarse. Según Berelson (1952), el análisis de contenido es una técnica de investigación que pretende ser imparcial, sistemática y cuantitativa, propicia para las investigaciones que utilizan documentos. López (2002) señala que “es la técnica más elaborada y la que goza de mayor prestigio científico en el ámbito de la revisión documental” (p. 173).
Aplicación del instrumento
Matriz de análisis de contenido: Se recogió información documental de tres textos relevantes: La Constitución, La Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) y el Reglamento de la LOES.
b) Grupo focal: En estos espacios participaron cuatro docentes de educación superior de América Central y del Sur (Nicaragua, Venezuela, Brasil y Argentina), de acuerdo a Morgan y Krueger (1998), el grupo focal se define como una discusión cuidadosamente delineada para obtener las impresiones de los actores sobre un tema de interés general.
c) Entrevista a profundidad, se aplicó esta técnica a cinco docentes nacionales de diferentes universidades públicas del Ecuador (Loja, Machala, Latacunga, Quito e Ibarra) para obtener información relevante. De acuerdo a Patton (2002) se puede comenzar la entrevista realizando un par de preguntas a cada uno de los informantes ya perfilados al principio de la investigación, conforme se cubran los tópicos del guion, se verá qué tanta información falta y se establece cuántas preguntas más se requerirá hacer.
Materiales
Para la interpretación de los hallazgos derivados de la matriz de contenidos de los siguientes documentos legales: la Constitución, Ley Orgánica de Educación Superior y su Reglamento, se aplicó el software morethanbooks que permite contar las palabras repetidas y jerarquizar los lugares de ubicación de los términos utilizados de acuerdo a la prioridad que tienen en el texto original.
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Para el análisis del grupo focal se utilizó el programa WordStat 9, que permite los análisis textuales que implican minería de texto, maneja grandes cantidades de información no estructurada, y ayuda a identificar las referencias a temas específicos o conceptos mediante diccionarios de categorización. De este modo, se puede saber qué términos y frases utilizan más los informantes.
Finalmente, en el análisis de las entrevistas a profundidad, se procesó la información a través del software QDA MINER 6, que permite el análisis de datos para codificar, anotar, recuperar y analizar pequeñas y grandes colecciones de documentos e imágenes, permite visualizar los términos y frases más utilizados por los informantes en sus discursos.
Resultados
A continuación, se presentan los resultados tomando como eje primero las técnicas deinvestigación empleadas y luego los instrumentos.
a) Análisis de contenido de los siguientes documentos legales: Constitución de la República del Ecuador, Ley de Educación Superior, Reglamento de Régimen Académico LOES.
Análisis de resultado de la matriz de contenido, de los artículos: 11, 26, 28, 35, 69, 340, 343 y 344 de La Constitución de la República del Ecuador.
De 237 palabras que se analizaron para conocer las veces que se repiten en los textos, mediante el software morethanbooks, se obtuvo que los términos: derechos, inclusión, discapacidad, vulnerabilidad, diversidad, se ubican en lugares no relevantes, por lo que se puede inferir que son términos poco citados en la normativa analizada; y los términos: acceso, permanencia, no son citados en los artículos analizados.
Tabla 1
Análisis de textos Constitución de la República del Ecuador.
Posición Palabra Repeticiones
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5º educación 8
12º personas 6
13º estado 5
19º prioritaria 3
22º intercultural 3
23º derechos 3
37º inclusión 2
52º discapacidad 2
69º vulnerabilidad 1
128º diversidad 1
237º superior 1
Nota: Tabla de resultados: repetición de palabras mediante morethanbooks
Análisis de resultados de la matriz de contenido. Artículos: 3, 8, 11, 71, 77, 80, 81, 82 y 86 de Ley Orgánica de Educación Superior.
De un total de 251 palabras analizadas para conocer cuántas veces redundan en los textos, mediante el software morethanbooks, se obtuvo que los términos: educación, superior, gratuidad, admisión, se ubican en lugares relevantes, mientras los términos: becas, ingreso, postulantes, derechos, aspirantes, vulnerabilidad se ubican en un lugar medio alto; los términos: acceso, permanencia, discriminación, matrícula, garantiza, discapacidad, en cambio no se repiten; por lo que se puede inferir que son términos poco citados en la normativa analizada.
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Tabla 2
Resultado de la matriz de contenidos de textos de la Ley Orgánica de Educación Superior
Posición Palabra Repeticiones
7º educación 18
8º superior 18
17º gratuidad 6
19º admisión 5
31º becas 3
54º postulantes 2
55º derechos 2
87º vulnerabilidad 1
174º permanencia 1
179º discriminación 1
227º garantiza 1
231º discapacidad 1
Nota: Matriz de contenido de artículos LOES
Análisis de la matriz de contenido, de los artículos: 3, 49 y 50 del Reglamento de Régimen Académico
De 145 palabras que se analizaron para conocer las veces que se repiten en los textos, mediante el software morethanbooks, se obtuvo que los términos: aprendizaje, personas, discapacidad, educación, se ubican en los primeros lugares, mientras los términos: interculturalidad, educación, derecho, se hallan en un lugar medio y los términos: acceso, permanencia, no se repiten; por lo que se puede colegir que son términos poco citados en la normativa analizada.
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Tabla 3
Matriz de contenidos de textos del Reglamento de Régimen Académico.
Posición Palabra Repeticiones
5º aprendizaje 7
13º discapacidad 4
21º interculturalidad 2
27º educación 2
59º derecho 2
92º grupos 1
136º permanencia 1
137º acceso 1
138º permitan 1
Nota: resultado de palabras repetidas Reglamento de Régimen Académico
b) Análisis de contenido grupo focal, utilizando Software WordStat
Se puede observar que los términos más utilizados por los informantes están orientados a la atención, acceso de grupos vulnerables e individuos con discapacidad. Los resultados permiten cuantificar los términos y expresiones más utilizadas por los informantes, siendo las más importantes: educación superior, vulnerabilidad, becas.
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Figura 2
Frecuencia de términos empleados por informantes del grupo focal

c) Análisis de resultados de entrevista a profundidad con AQD Miner Se observa la información obtenida de manera gráfica utilizando
QDA Miner.6, constan los textos que más se redundan: becas, tutorías, créditos, beneficio, apoyos, movilidad, iniciativa.
Figura 3
Distribución de palabras claves en la entrevista a profundidad

Nota: Periodicidad de textos más empleados con Software QDA Miner.6
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Figura 4
Distribución de frases claves en la entrevista a profundidad

Nota: Se muestra la frecuencia de textos usados con Software QDA Miner.6
Figura 5
Frecuencia las frases utilizadas por los informantes. Software QDA Miner.6

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Discusión
Los resultados se presentarán en dos bloques; por un lado, los procedentes de la opinión de las y los informantes, y, por otro, los datos relevantes obtenidos en la revisión bibliográfica de fuentes oficiales.
Bloque 1
a. Se puede afirmar que la atención a personas vulnerables todavía es un tema pendiente en lo referente al ingreso a la educación superior.
b. Se requiere propuestas del Estado, sociedad civil y actores para acortar la brecha de desigualdad.
c. Hay iniciativas importantes a nivel internacional y nacional pero no son generalizadas, aún funcionan aisladas.
Bloque 2
1. A partir del año 2011 que entró en vigencia la LOES, se inicia la tendencia descendiente de la matrícula en general que llega hasta el 2017.
2. La tasa de matrícula refleja un mayor número de estudiantes provenientes de sectores urbanos y menor número de los que provienen de la ruralidad.
3. Entre el 2012 y el 2017 se ofertó un número menor de cupos frente a una mayor demanda.
4. Entre el 2011 y el 2017 la matrícula en los Centros de Educación Superior descendió, mientras el número de graduados aumentó en el país.
5. Entre el 2010 y el 2017 la población joven que no accedió a educación superior por dificultades económicas se incrementó, contradictoriamente es cuando se aprobó la gratuidad de la educación superior pública.
6. Entre el 2014 y el 2016 la matrícula neta de personas que presentan discapacidad se incrementó en 0,03% y en 7 puntos la tasa de matrícula bruta, lo que significa que la presencia de grupos etarios entre 18 a 24 años creció poco en el tercer nivel y se incrementó el número de individuos con discapacidad mayores de 24 años.
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Como resultado de la investigación se esbozan algunas propuestas en miras a atender las necesidades latentes de los grupos vulnerables, específicamente en cuanto a su acceso y permanencia en la educación superior pública ecuatoriana.
Política 1.
Estructurar el Sistema Nacional de Educación Superior, sus instituciones, propósitos y niveles, para la articulación y reciprocidad entre ellas y la transferencia de los alumnos y catedráticos entre instituciones y niveles.
Política 2
Mejorar las oportunidades de acceso y permanencia de las y los estudiantes con vulnerabilidad en el tercer nivel.
Política 3
Acceso universal a la educación superior para las y los bachilleres que pertenecen a grupos de atención prioritaria.
Política 4
Estrategias de permanencia en la educación superior para los grupos vulnerables.
Política 5
Soporte a procesos de titulación en educación superior a los grupos vulnerables
Política 6
Programa de Fomento al Posgrado para grupos de atención prioritaria o vulnerable.
Política 7
Variedad de la oferta académica en educación superior para grupos de atención prioritaria
Política 8
Impulso de la cultura, el arte, el deporte y la recreación para grupos vulnerables en la educación superior.
Política 9
Implementación de una agencia pública destinada a atender las demandas educativas de los grupos vulnerables respecto a educación superior, que procure: becas, empleo, pasantías, donaciones, atención de salud y psicológica, orientación vocacional, con el fin de garantizar su
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colegiatura, alojamiento, acompañamiento permanente y oportuno por parte de personal especializado para tutorías, apoyo psico emocional y psicopedagógico.
Referencias
Asamblea Nacional del Ecuador. Ley Orgánica de Educación Superior (LOES). 12 de octubre de 2010 (Ecuador).
Asamblea Nacional del Ecuador. Ley Orgánica de Discapacidad. 25 de septiembre de 2012.
Berelson, B. (1952). Content Analysis in Communication Research . Glencoe.
Constitución Política del Ecuador [Const]. 20 de octubre de 2008 (Ecuador).
Guerrero, A. (2014). Administración de poblaciones, ventriloquia y trans escritura. FLACSO Ecuador-Instituto de Estudios Peruanos (IEP).
López, F. (2002). El análisis de contenido como método de investigación. Revista de Educación, Universidad de Huelva, 169 – 174.
Morgan, D. y Krueger, R. (1998). Analyzing and reporting focus group results (Vol. 6). Sage.
ONU Asamblea General, Declaración Universal de Derechos Humanos, 10 de diciembre 1948, 217 A (III), disponible en: https://www. refworld.org.es/docid/47a080e32.html
Padrón, J. (1998). La Estructura de los Procesos de Investigación, Revista Educación y Ciencias Humanas. (17) julio-diciembre de 2001. Decanato de Postgrado, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. p. 33.
Patton, M. (2002). Qualitative evaluation and research methods. Sage. Ricoy, C. (2006). Contribución sobre los paradigmas de investigación. Educação. 31(1), 11-22.
Secretaría Nacional de Planificación y Desarrollo (Senplades). (2017). Plan Nacional de Desarrollo 2017-2021. Toda una Vida .
SENESCYT. (2020). Boletín Anual. Educación superior, ciencia, tecnología e innovación.
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CIERRE
SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Palabras para seguir andando Cierre del Congreso
Vicente Palop Esteban Universitat de Valencia
Para esta clausura mi idea es aportar algún detalle a modo de resumen de las intervenciones que han existido. La idea es apuntalar la enorme influencia de Paulo Freire en la educación y también en Fe y Alegría. Por esta razón, voy a hablar sobre qué valores y qué recursos podemos vislumbrar dentro de la educación popular; lo haré sobre la base de ideas y reflexiones que se han ido vertiendo a lo largo de estos días e intentaré justificarlas también desde un punto de vista de los autores y autoras que de algún modo acontecen.
En primer lugar, me gustaría hablar de la educación como fenómeno entroncado en el espíritu humano. El fenómeno de la educación habla, como decía Delors (1997), del tesoro escondido que llevamos cada persona. La educación es precisamente eso, el proceso de llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido.
Fernando Cardenal de Fe y Alegría en Nicaragua enfatiza que no se trata de transmitir conocimiento, sino de transmitir amor al conocimiento; aquí vemos la influencia de Paulo Freire, él decía que enseñar no es transferir conocimiento sino crear posibilidades para su producción (Freire, 1997). En este sentido, la educación no es presencia neutra, requiere una intencionalidad o no podría decirse que es educación popular que busca transformar. De este modo, tenemos que reconocer esa intencionalidad porque de alguna manera es la que nos hace actores de la transformación social.
¿Y qué podemos decir de la educación popular? En Fe y Alegría solemos decir que es una propuesta pedagógica, ética, política y epistemológica, tal como los autores y autoras han venido desarrollando
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Palabras para seguir andando. Cierre del Congreso
en el Congreso. Para intentar resumir el Congreso de Fe y Alegría del noventa y cinco, se habló de que la educación popular es una serie de recursos pedagógicos orientados a la transformación social. Vuelvo a citar a Fernando Cardenal quien hablaba de dos elementos fundamentales en este proceso educativo. En primer lugar, el análisis de los mecanismos que generan injusticia; y, en segundo lugar, el análisis referente a la persona, a su transformación o lo que solemos nombrar como empoderamiento.
Paulo Freire decía que la educación no viene de arriba a abajo, viene desde adentro hacia afuera; es decir, es un proceso de empoderamiento personal. Aquí me gustaría hacer mención al análisis que hizo Paulo Freire, no basta con saber leer “Eva vio la uva”, es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quien trabaja en la producción de la uva y quién se lucra con este trabajo. Esta reflexión fue una constante en la obra de Paulo Freire, la alfabetización con intencionalidad, con sentido, lo que implica no solo aprender a leer, sino también aprender a dar significación a lo que se está leyendo.
Esta mañana Marco Raúl ha abordado la historia de la educación popular, voy a referirme a algunas de sus palabras. Es verdad que la educación popular se centra en los años cincuenta, sesenta y setenta en América Latina, pero también es cierto que tenemos que encontrar elementos de educación popular en los siglos XVIII y XIX, allá con el primer educador popular que era Simón Rodríguez, y precisamente en ámbitos de la educación para el trabajo.
La educación popular surge de una construcción colectiva, fundamentalmenteportresactores.Enprimerlugar,lainvestigación acción participativa y todos los análisis de los sociólogos latinoamericanos, yo pondría al frente a Fals Borda. En segundo lugar, todos los movimientos sociales de reestructuración social; y, en tercer lugar, la teología de la liberación como bien ha mencionado esta mañana Marco Raúl. En estos tres grupospodemosencontrar educadoresy educadorasque perseguían esa transformación social. Así Paulo Freire, que era un cristiano católico que también convivió y debatió con otras religiones, sobre todo en la teología de la liberación con protestantes, decía: “porque amo al mundo pienso en la justicia social antes que en la caridad”.
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Vicente Palop Esteban
Me gustaría destacar cuatro recursos pedagógicos que se han señalado en las exposiciones. En primer lugar, la participación y el diálogo como primer recurso pedagógico que ha sido subrayado en varias ponencias. Realmente, como dice Marco Raúl, se tiene que partir de los propios potenciales de las y los educandos, sin estándares. El énfasis sobre este recurso lo encontramos en citas sobradas de Freire, en esta oportunidad voy a destacar tan solo dos. Una de ellas cuando Freire señala queel alumnado es productor y nodepositario, y todo el desarrollo de la educación bancaria. También cuando expresa que el diálogo de saberes es un requisito previo a la construcción de conocimiento. En esta línea, Marco Raúl ha comentado esta mañana las fases del diálogo de saberes: el reconocimiento, negociación y construcción para cambiar.
El segundo recurso pedagógico que me gustaría destacar es el contexto; es decir, la educación contextual. Como dice Fernando Cardenal (2005), la educación tiene que trabajar aspectos humanos, políticos y del entorno, o bien como lo dice Paulo Freire, comprender la realidad para buscar soluciones desde sus propias circunstancias. El tercer elemento pedagógico para mí fundamental es la problematización crítica. Aquí encontramos en los entornos ecuatorianos a un eminente educador popular, Monseñor Leónidas Proaño. Cuando él hablaba de “ver, juzgar y actuar” (Proaño, 1987), nuevamente vemos la influencia de Paulo Freire.
Para llevar a cabo un proceso educativo es necesario definir el problema, luego reflexionar sobre las causas a fin de lograr una mayor comprensión y finalmente actuar buscando soluciones de manera crítica. Paulo Freire utiliza sabiamente la forma verbal del gerundio sendo en portugués, que significa algo que se viene dando o que se está dando en este momento. Podemos reflexionar a partir de aquí que no sólo se es, sino que se está siendo; es decir, se está transformando.
El cuarto recurso pedagógico es la practicidad. Para profundizar sobre ésta quiero referirme a los movimientos de educación popular del norte de Europa, Noruega concretamente, aunque ellos y ellas no lo llamaban así, sí hay una educación popular. La socióloga Liv Mjelde (2016) subraya que todas las disciplinas pueden ser aprendidas desde la práctica. Aquí vemos nuevamente toda la influencia de Paulo Freire
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Palabras para seguir andando. Cierre del Congreso
que desarrolla magistralmente Beatriz Borjas. La educación se realiza constantemente en la praxis; para ser tiene que estar siendo, nuevamente en gerundio.
Además de las prácticas podemos vislumbrar también valores , dado que éstos también integran el elemento educativo. Es importante fijar el horizonte, la luz, y eso lo podemos encontrar en estos cuatro valores que me interesa destacar. En primer lugar, el valor de la libertad; y aquí hago referencia a otro educador popular europeo, concretamente el italiano Lorenzo Milani, que además Paulo Freire conoció cuando visitó Europa. El papel de la educación debe pasar por potenciar la justicia social a través de la libertad del individuo. Obviamente, aquí hay una influencia Freiriana muy clara; cuando Freire dice, no se puede trabajar la libertad si se considera al pueblo ignorante. En este punto, Freire introduce un elemento muy interesante que resalta las potencialidades que tiene un sujeto. Sólo podemos educar a partir de las potencialidades del sujeto, por eso, Freire habla en este caso de la libertad, pero también lo aplica a otros elementos educacionales, es decir, es importante que el sujeto tenga poder, tenga empoderamiento y tenga capacidades y que esas capacidades se las podamos reconocer.
El segundo valor es la esperanza y aquí voy a citar a otro educador brasilero contemporáneo a Paulo Freire: Pedro Casaldáliga. Él hablaba de que somos derrotados de una causa invencible y Paulo Freire decía, lucho esperanzadamente por los sueños, por la utopía y por la esperanza. El tercer valor es la solidaridad. Casaldáliga (1992) también comentó sobre la indignación ética y sus cuatro rasgos: la percepción, la conciencia, la indignación y el compromiso; y Paulo Freire, de alguna manera, también influyó en esta percepción de la educación popular solidaria. La educación es un compromiso para el desarrollo con y por el otro.
Por último, Freire hablaba con frecuencia del binomio amor- valentía y lo desarrolla en múltiples textos. Voy a destacar algunas ideas; la primera de Fernando Cardenal (2005) que decía, creo en la inmensa fuerza interior que tiene el ser humano para entregarse al amor y a la solidaridad, para construir una nueva sociedad. También tengo que referirme a nuestro fundador, José María Velaz. En su testamento decía,
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“para los que no conozco, pero amo; para el huérfano cuya Universidad ha sido el desamparo, para los que no tienen voz que les defienda” (Vélaz, 1985). Aquí vemos a José María Velaz como habla de personas que no conoce pero que está amando. Freire lo resume en una sola frase, la educación es un acto de amor y, por lo tanto, un acto de valor. Para cerrar, me gustaría dedicar este último pensamiento de Freire: “que el discurso de ustedes sea su práctica”. Muchas gracias
Gehiomara Cedeño Subdirectora de Fe y Alegría Ecuador
Saludo a quienes han participado, organizado y animado la celebración deeste Congreso. En el marco del centenario dePaulo Freire, los educadores y educadoras populares de América Latina y el Caribe lanzaron una campaña para defender el legado de su obra en momentos en los que la educación está en emergencia en todo el mundo. Para las y los educadores populares defender el legado de Paulo Freire significa también luchar por las banderas que él siempre apoyó: la libertad de pensamiento, la autonomía del sujeto, la democracia plena y el respeto a las diversidades.
Enhorabuena que la iniciativa del Congreso surgiera de un centro educativo de educadores y educadoras, eso habla de empoderamiento y búsqueda de una educación que promueva la transformación social. Gracias a la Unidad Educativa Fe y Alegría y Zona Santo Domingo por este espacio. Un Congreso es una oportunidad para compartir saberes, reflexionar prácticas, contrastar experiencias y cosechar nuevos saberes. Luego de un Congreso no podemos seguir siendo los mismos(as); lo que aquí hemos reflexionado seguramente se convertirá en una nueva motivación para transformar vidas y comunidades.
En estos días me ha resonado una frase que pronunció Paulo Freire ante un grupo de educadores populares en uno de sus viajes por América Latina: “No vine aquí para traer un discurso pedagógico con aires de originalidad, sino para decirles que me entrego de cuerpo entero por las cosas que hago y en las cuales participo. No soy solo mente, soy pasión, soy sentimiento, soy miedo, soy reticencia, soy preguntas, dudas, deseos y utopías, soy proyecto”. Hacer coincidir
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Palabras para seguir andando. Cierre del Congreso
nuestro proyecto personal con las aspiraciones de la educación popular es todo un desafío. En los compromisos expresados en este espacio podíamos ver cómo fluye la motivación, el empoderamiento, el deseo de ser mejor educador y educadora.
La educación popular nos llama a no resignarnos, a indignarnos frente a las situaciones de exclusión e injusticia, nos moviliza a comprometernos con varias causas que den sentido a la vida de los educadores y educadoras, pero que también ese sentido se pueda traducir y contagiar en cada una de las aulas. Este Congreso ha sido posible gracias al trabajo colaborativo de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, la Universidad Politécnica Salesiana, la Universidad Federal de Pamba, el GAD municipal de Santo Domingo, la Universidad Central y Fe y Alegría. Desde la perspectiva de educación popular, cuando se aúnan voluntades se amplía la mirada, se posibilita el diálogo y la incidencia. Desde Fe y Alegría nuestro agradecimiento por esta alianza y esperamos continuar trabajando para mantener vigentes los postulados de Paulo Freire y formar a las nuevas generaciones de educadores y educadoras en la intencionalidad transformadora y política de la educación.
En este congreso han participado más de 1000 docentes y 400 estudiantes de carreras afines a la docencia. Esperamos que las ponencias y experiencias les hayan contagiado para ser agentes de transformación social. Una mención de agradecimiento especial a las personas sordas que han compartido sus potentes testimonios en torno a su vida estudiantil y laboral. Gracias por contarnos su historia y porque ustedes hacen posible que Fe y Alegría cumpla su misión.
En el discurso inaugural, Carlos Vargas, director de Fe y Alegría Ecuador, nos ponía en contexto las problemáticas en las que estamos inmersos. Sabemos que la educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, la invitación a los educadores y educadoras es tener un compromiso ético y político por la construcción de un mundo más justo. El educador/ educadora, ve la historia no como fatalidad, sino como posibilidad, no pierde su capacidad de indignación, no es indiferente ni neutral ante las injusticias.
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Vicente Palop Esteban
Quiero terminar haciendo la invitación a que el Congreso no termine hoy, si no a que sea el inicio de una nueva alianza por la educación, alianza que convierta a cada educador y educadora en sujeto transformativo capaz de cambiar la mirada y generar nuevas propuestas más allá de los muros de la escuela para atender a los niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, de manera que puedan tener mayores posibilidades para enfrentar la sociedad actual y los desafíos que está implica. Seguimos en camino y esperamos volver a encontrarnos. Muchas gracias.
Napoleón Esquivel Universidad Politécnica Salesiana
Para este cierre meapoyaré en Cristo y el pasaje de los discípulos de Emaús. Hay una situación inicial que puede ser igual a la nuestra. A Jesús lo habían matado en Jerusalén y con su muerte quedaba la impresión de que moría todo el proyecto. En el pasaje tenemos la figura de los dos discípulos, y en ese huir, con esa pérdida de sentido de su proyecto, Jesús se acerca y se pone a caminar con ellos. Quizás esta situación inicial fue la nuestra antes de empezar el Congreso; a veces las y los docentes andamos agobiados: clases virtuales, cuestiones familiares, laborales, papeleo burocrático, cuestiones administrativas... y nos podemos encontrar en esta situación de pérdida de sentido; pero hemos venido al Congreso y hemos entrado en esta lógica… hemos caminado.
Luego, el pasaje bíblico relata que al caer la tarde los discípulos le pidieron a Jesús que se quedase con ellos. Jesús permaneció sin que lo reconocieran hasta el momento en que compartieron el pan. También nos ha pasado a nosotros(as) algo similar. A lo mejor habíamos perdido la identidad de lo que es ser un educador/educadora según el carisma de Fe y Alegría; pero una vez que hemos compartido estos espacios con los expositores, hemos escuchado las experiencias de vida, hemos participado de las ponencias e investigaciones, entonces nos hemos vuelto a reconocer.
Continuando con el pasaje, después de que Jesús fue reconocido, los discípulos regresan a Jerusalén, es decir van a anunciar.
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Palabras para seguir andando. Cierre del Congreso
Y ese es otro momento que a nosotros(as) nos corresponde, se acaba el Congreso y es el momento de anunciar, de poner en praxis, como dice Paulo Freire, lo vivido aquí.
En este punto, invito a mis compañeros y compañeras de camino a plantear nuestro compromiso u objetivo después de haber vivenciado estos tres días de Congreso. Recojo a continuación, algunos de los mensajes compartidos por ustedes: “educar con amor y vocación”, “ser coherente con lo que hago y digo”, “poner en práctica lo aprendido”, “ser un docente inclusivo”, “cambiar mi forma de enseñar”, “ponernos en los zapatos de los alumnos y alumnas”, “poner el corazón”, “salir de mi esquema, respetar y entender”, “educar para la vida”, “aprender lengua de señas”, “ser una motivación para mis estudiantes”, “educar para la libertad”, “leer más a Paulo Freire”, “ser la docente que una niña desearía tener”, “innovar en la esperanza”, “motivar con el amor”, “educar con amor y esperanza”.
Aquí están nuestros objetivos y compromisos, ahora es importante ponerlos en práctica. Para eso ha servido este espacio, para reunirnos, recargar fuerzas, reflexionar y volver al campo educativo con fe y alegría. De parte de la Salesiana, gracias por habernos invitado. Realmente ha sido un evento donde el espíritu de amor se ha percibido y donde esa meta de educar a las personas para que vivan humanamente bien a través de una formación integral es algo que debemos continuar haciendo. Muchas gracias y hasta la próxima.
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Vicente Palop Esteban
Referencias 1
Cardenal, F. (2005). Educación popular y ética. Decisión: Saberes para la acción en educación de adultos, 10, 15-24.
Casaldáliga, P. y Vigil, J. M. (1992). Espiritualidad de la liberación (No. 1). Editorial SAL TERRAE.
Delors, J., Amagi, I., Carneiro, R., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W. y Nanzhao, Z. (1997). La educación encierra un tesoro: informe para la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo Veintiuno. Unesco.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa. siglo XXI.
Mjelde, L. (2016). Las propiedades mágicas de la formación en el taller . Montevideo: OIT/Cinterfor.
Proaño, L. (1987). Concientización, evangelización y política. Salamanca: Ediciones Sígueme.
Vélaz, J. M. (1985). Testamento. Venezuela.
1 Las referencias colocadas en este apartado corresponden a las palabras de cierre de Vicente Palop Esteban.
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“Saberes Andantes" nos dice mucho sobre cómo entendemos el conocimiento y su construcción: no está inerte en un lugar establecido, momificado, finito, castigado a perecer esperando que alguien lo conquiste. Los saberes andan, crecen, se construyen y reconstruyen a través de nosotros(as), van tocando espacios, lugares, van transformando vidas. Auguramos que esta revista pueda ser un espacio donde la verdad haga su danza de preguntas que anhelan respuestas que dan sentido a la vida.
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