La pedagogía del oprimido, principio y fundamento de la educación popular
como el antecedente más importante de una educación popular que no buscaba simplemente dar escuela a los pobres, sino un proyecto para construir de otra manera las repúblicas que estaban naciendo. Y esto lo hace para diferenciarse del entendimiento inglés, francés y americano que se daba en su momento. Freire, en la década del 50 al 60, se encuentra con una serie de rebeldías latinoamericanas profundizadas, una eclosión de rebeldías teórico-prácticas como la escuela Warisata, tratando de construir una educación indígena; José Carlos Mariátegui tratando de plantear un marxismo indoamericano, tratando de construir un pensamiento propio latinoamericano.
Desarrollo
En esa década del 50 al 60, hay una eclosión de múltiples rebeldías que tendrán un contenido propio, por ejemplo, nos encontramos con la Teología de la Liberación. Fue un intento de leer todo ese pensamiento teológico y eurocéntrico desde la realidad latinoamericana y específicamente desde la realidad del pueblo. Pero esta lectura necesitó de procesos educativos orientados a construir la relación teórico-práctica propia de estos pensamientos. Ahí también encontramos la comunicación popular, la tradición de Mario Kaplún y la filosofía de la liberación con todos los trabajos de Enrique Dussel y otros pensadores.
Asistíamos a talleres de filosofía en donde tratábamos de ver las diferencias entre la filosofía griega y la latinoamericana. Yo estaba muy joven y asistí a talleres donde se comenzaba a desafiar la universalidad del pensamiento y se daba lugar a un pensamiento situado. O la psicología de la liberación, todo esto que desarrollaron los grupos centroamericanos. Encontramos la investigación-acción participante y el modo en que este enfoque reorganizó los sistemas educativos llevándonos a reconocer los sistemas culturales existentes. Asimismo, se comenzaba a decir que en los grupos populares había sabiduría y que esa sabiduría necesitaba ser explicada.
Menciono rápidamente otros procesos que se dieron allí, por ejemplo, toda la teoría de la dependencia como una explicación económica distinta a las teorías clásicas, tanto críticas como capitalistas.
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También nos encontramos toda la línea de economía del descarte, todo el ambientalismo popular, las economías populares, la ética de la liberación, los feminismos populares, los feminismos comunitarios, el teatro del oprimido, las agriculturas originarias, la educación en salud… En literatura, el realismo mágico latinoamericano (el macondo de García Márquez). Toda la tradición Andina de literatura que nos muestra un mundo construido desde otros lugares… Es decir, que desde este territorio se construyeron conceptualizaciones y prácticas que comenzaban a enfrentar una mirada única y universal del mundo.
Entonces, encontramos lecturas distintas del mundo que conllevaban procesos educativos y formativos que adoptaron elementos de las pedagogías activas europeas, y que fueron desarrollando esa línea de “dinámicas de grupos”, porque no se podía hacer educación en el sentido tradicional. Diría que Freire recoge eso que llamo el activismo educativo de todas esas rebeldías, y les coloca una mirada desde la educación. Toma ese activismo educativo, que era propio del activismo social de los 50, y elabora una teoría de la educación y de la pedagogía, por primera vez, desde una mirada latinoamericana que recoge la tradición de un activismo educativo y pedagógico crítico. Freire las une construyendo un corpus conceptual.
Eso va a hacer del libro Pedagogía del oprimido un clásico al cual no necesariamente hay que volver cuando se habla de pedagogía. Cuando le dijeron que querían hacer un Instituto Paulo Freire en Brasil (y luego Instituto Paulo Freire en el mundo, hoy hay cerca de 90), Freire les dijo: si van a hacer un Instituto “Paulo Freire”, que no sea para repetir, sino para recrear … Entonces, creo que esa es la importancia de Freire, en el sentido que da organicidad a un pensamiento educativo y pedagógico.
Si ustedes revisan la pedagogía del oprimido, tiene cuatro capítulos. Esos cuatro capítulos muestran las bases conceptuales de lo que serán las pedagogías críticas latinoamericanas que son mucho más amplias que la educación popular, pero que le dan un fundamento a la educación popular.
En el primer capítulo de la pedagogía del oprimido, Freire
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construye una teoría de las relaciones sociales a nivel mundial. Este es un valor fuerte que se le da a ese primer capítulo pues de allí sale aquello tan significativo de Freire de que no hay texto sin contexto, es decir que toda acción humana tiene un contexto
Freire, un poco influenciado por Frantz Fanon dice, el oprimido busca restaurar la humanidad de ambos. La humanidad de ambos está perdida y entonces allí la idea de opresión y oprimidos sale de la visión clásica y hay una reelaboración de ella. Freire dice, en ese mundo donde hay opresión, donde hay oprimidos, donde hay opresores, donde la tarea es restaurar la humanidad de ambos, “hay que hacer la acción educativa”.
Y ese es el segundo capítulo. En ese capítulo, Freire dice “hay una concepción de educación que es bancaria y otra que es problematizadora” …y entonces yo los invito a que vuelvan sobre este capítulo, porque puedo meterme en nuevas tecnologías, pero si se me olvida o no tengo la concepción educativa, puedo terminar enseñando con los discursos de punta, pero termino siendo un idiota útil de las teorías de moda de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) o del Banco Mundial. Yo invito a la gente que trabaja con pedagogos en la Universidad a que lean ese capítulo para que comprendan que allí hay toda una propuesta de caracterización de la educación.
En el tercer capítulo, Freire va a llamar a “la educación como práctica de la libertad’’. Dirá que para hacer realidad esa libertad será necesaria una “dialogicidad fundada en la conciencia”; es decir, una dialogicidad que produce concienciación. Esa idea de concienciación (que será luego muy discutida y se debatirá si es un asunto sólo mental), tiene realmente que ver con la vida. Por eso digo como hipótesis que Freire para desarrollar ese sentido de la educación como práctica de la libertad, plantea la pedagogía de la indignación, la pedagogía de la pregunta, la pedagogía de la esperanza.
Pero manteniéndonos en lo quesería este canon dela pedagogía del oprimido, hay una cosa bien importante acá y es que en el capítulo III de la pedagogía del oprimido están los círculos de Cultura como un primer ejercicio metodológico. Por eso dicen que la metodología
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de Freire está en la alfabetización. Es propia para la alfabetización, pero recordemos que los círculos de Cultura tienen su propio interés: 1. Análisis de la realidad. 2. Diálogo de saberes para ver cómo esa realidad se hace propia en el territorio. 3. Diálogo para producir transformación. Es decir, para él, toda actividad educativa tiene que conducir a una transformación.
Y luego su cuarto capítulo va a ser muy bello, así que les invito a leerlo. En este capítulo dice: “la educación no puede ser entendida sino como acción cultural”, y es ahí donde funcionan las matrices de opresión y liberación. En ella se enmarca lo que estamos trabajando en tecnologías. La tecnología no es más que una forma de acción cultural, es una forma de la cultura de la época, como en otro tiempo fue otra y por eso no nos debemos sorprender por los aparatos; los aparatos no son más que eso, una herramienta… Pero al interior del aparato hay un sistema inteligente, en el sistema inteligente está el algoritmo, está el Big Data, está el pensamiento computacional, que es donde está el veneno… Invito a que revisen el libro que está saliendo en Ecuador, donde muestro que hay algoritmos sexistas y algoritmos racistas, etc.… Porque el algoritmo es hecho por un humano y ese humano tiene interés, y cuando nos dicen que llegamos a la era del pensamiento computacional, es una manera reducida de decir que ese pensamiento es ahora el nuevo pensamiento.
Entonces, como acción cultural, la tecnología tiene cuatro elementos fundamentales para un educador:
1. Las herramientas, pero si mequedo solo en las herramientas, termino siendo un ferretero de aparatos modernos.
2. Sistemas inteligentes, donde está el Big Data, el algoritmo, el pensamiento computacional, etcétera.
3. Un sistema cultural, que es en el que actúo. Yo no actúo en los aparatos, yo no actúo en el sistema inteligente, sino que ellos construyen el sistema cultural.
¿Y cuál es el lío del educador? Los chicos no son nativos digitales, son nativos de redes sociales y usan las redes sociales por los sitios más pobres. Los maestros proponen tareas, pero el chico no tiene una
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entrada crítica allí, no es capaz de pasar de consumidor a prosumidor. Y ese es el cuarto lugar del sentido freiriano de la acción cultural, y es que el educador toma esas tres cosas: herramientas, sistema inteligente y resultados culturales de los nuevos agentes y construye la mediación educativa. Por ello tengo que estar alerta con los discursos de moda, porque no siempre se tiene un pensamiento organizado.
Para Freire la acción cultural que se produce toca las diferentes esferas de la educación. Hoy la propuesta de la educación popular es para todas las educaciones, para toda la sociedad, porque es una propuesta para transformar la sociedad desde la educación en el sentido freiriano; esto es, “la educación no cambia el mundo, pero sí forma a las personas que van a transformar el mundo”.
Digamos que el núcleo de la educación popular hoy, en ese acumulado que se ha hecho de estos 200 años, desde Simón Rodríguez, o si queremos de esa larga tradición, tiene básicamente cuatro principios que recoge y que han sido reelaborados en el sentido que pedía Freire.
1.- Nos plantea que, como humanos, somos socialmente iguales, es decir, recoge la tradición liberal de los derechos, somos socialmente iguales. 2.- Somos humanamente diferentes y cuando decimos humanamente diferentes nos referimos a la diversidad. 3.- Somos culturalmente megadiversos y esta megadiversidad se refiere a la diversidad humana, biológica y social. 4.- Somos naturaleza. No más ese discurso de reyes de la creación, no más ese discurso del eslabón superior en la cadena de la vida. No somos más que un eslabón y la crisis climática actual nos está mostrando que somos un eslabón bien débil en la cadena de la vida, que podemos desaparecer y no desaparece la vida del planeta.
Digamos que eso es lo que se plantea la educación popular hoy: enfrentar los modos en que se producen las injusticias, desigualdades y opresiones. Cuando niego la igualdad, la diferencia, la megadiversidad y mi ser naturaleza, cuando niego eso, creo opresión. Y creo que en educación es posible plantearnos este asunto… Vuelvo al principio freiriano: la educación por sí sola no va a transformar la realidad, pero sí puede cambiar a las personas que van a transformar la sociedad. Cuántos
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de nosotros que venimos de un pensamiento crítico se lo debemos a un maestro que un día nos puso a hacer tal cosa, nos ayudó a comprender tal cosa o nos trató de tal manera. Es decir, si este mundo no ha cambiado es porque los educadores no hemos hecho bien nuestra tarea.
Entonces, la educaciónpopular se plantea hoyenel corazón de su proyecto educativo la construcción de justicia, igualdad, reconocimiento a la diversidad, megadiversidad y la diferencia como elementos de enriquecimiento, así como el reconocernos como naturaleza. El desafío del maestro será ser coherente con la educación popular.
¿Cuáles son los 8 puntos que hoy le dan una identidad a la educación popular?
1. Lo primero es que la educación popular se muestra hoy como una construcción histórica, lo que la diferencia de las concepciones liberales de los últimos 200 años en la construcción de las nacientes repúblicas. Por eso cuando el padre Vélaz se planteó la educación popular no quería simplemente dar la escuela a los pobres; quería darles dignidad y libertad, quería producir justicia educativa. En ese sentido, hay una larga tradición: Simón Rodríguez, José Martí, Artigas, Avelino Siñani, Elizardo Pérez y desde luego Paulo Freire (Mejía, 2021b).
2. Segundo elemento que se consolida en la educación popular hoy, es que la educación popular tiene un cuerpo conceptual y epistemológico que se deriva de la diversidad de cosmogonías propias. Es decir, estamos en un continente megadiverso, coherente con ese planteamiento de que somos culturalmente megadiversos.
3. Y entonces hay unas epistemologías que algunos han llamado “desde el sur” y no referidas al sur geográfico, sino más a un sur político. Hoy las educaciones populares tienen un horizonte que interpela la mirada antropocéntrica, patriarcal y colonial.
4. Cuatro, la educación popular hoy tiene unos desarrollos
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pedagógicos. Este punto sería ideal para poder hacer talleres. Nosotros lo hacemos acá, lo trabajamos por todos lados. Estábamos precisamente trabajando con un agente de un sindicato académico en el Cauca, Colombia, y digamos que la educación popular tiene unos desarrollos pedagógicos y unos grandes principios que le han permitido proponer mediaciones pedagógicas con características propias.
Los cuatro grandes principios de la educación popular para desarrollar su pedagogía son:
- Uno, Diálogo de saberes, y no sólo en el sentido freiriano, sino en los nuevos desarrollos que propone la intraculturalidad. Porque, si no sé quién soy, ¿cómo voy a educar a alguien? Si no sé quién soy, termino repitiendo libros de otros, formando niños y niñas sin identidad. Por eso el diálogo de saberes no es simplemente una dinámica de democracia, es también conmigo mismo.
- Dos, Confrontación de saberes. Este segundo momento se vuelve muy importante porque nos dice que no basta la intraculturalidad; necesitamos una interculturalidad. Entonces, es importante que dialoguemos, pero que dialoguemos en términos de confrontar; no simplemente para asimilar con el diferente, con el diverso y con el que no cree lo que nosotros creemos. De este modo, surge una estrategia: hay que escuchar todas las versiones para elaborar la propia.
- El tercer momento es de Negociación cultural. Si voy a un diálogo, estoy dispuesto a platicar o cambiar, y entonces hagonegociaciones sobre estos asuntos y cómolos organizo, entonces se produce un fenómeno de transculturalidad. Eso que en los feminismos se llama interseccionalidad, está hace rato en el corazón de la pedagogía de la educación, y es que yo tengo que encontrarme con muchos para poder construir los proyectos.
- Y el cuarto momento, Construcción de los comunes. Miren
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que todo está atravesado por “construcción de los comunes para transformar el mundo”. Es decir, el mundo se está haciendo, el mundo no es, y por eso el educador popular no enseña verdades, el educador popular enseña a pensar.
Y esos principios los puedo aplicar; hay gente incluso trabajando matemática, proyectos de química, etc. Los invito a que busquen en internet esa propuesta funcionando con niños. Por ejemplo, hay un vídeo que se llama “Caracoleando”, para que vean cómo se trabaja con ellos en Ciencias Naturales. Hay otro que se llama “el rincón de los riesgos”, que les muestra cómo se hace integración curricular. Hay otro que se llama “Robolution Loyola”, y muestra en un barrio popular cómo se trabaja la informática siendo prosumidores.
5. La educación popular ha construido unas propuestas investigativas propias, por esa relación entre saber y conocimiento. Hemos desarrollado unos planteamientos sobre los saberes de la gente, los saberes culturales y la manera en que están presentes. Hemos desarrollado unas propuestas, una de ellas es la sistematización, que es una forma de investigar las prácticas. La sistematización no es juntar cosas, es una forma de investigar las prácticas.
Hay un libro que está por salir en Colombia, en el apartado “Epistemologías y metodologías emergentes de investigación desde nuestra América” se muestra cómoen la actualidad existe un consolidado de trabajos investigativos que han colocado a la práctica como nuevo lugar epistémico, es decir como nuevo lugar de conocimiento (Mejía, 2021c).
6. Estamos en la búsqueda de la construcción de un mundo que es inter y transdisciplinar, y eso significa una reflexión en donde tenemos que abandonar a los sabios, a los que nos van a decir cómo es el camino. Pero esto implica construir unos grupos de trabajo permanentes derivados de las concepciones pedagógicas.
7. La educación popular tiene unos ámbitos propios, y esto es
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muy importante porque el ámbito define la construcción de la propuesta pedagógica. Y en esa propuesta pedagógica, para construir subjetividades rebeldes y críticas, las metodologías son definitivas. Por eso la educación popular no tiene una propuesta pedagógica única.
¿Cuáles son esos ámbitos en los que las metodologías, aplicando los cuatro principios, se convierten en específicas?
- Uno: la individuación. Somos seres sociales, sí; ahora bien, la sindemia nos llevó a pensar que realmente habíamos perdido el mundo interior. Esta sociedad nos había abocado al consumo y cuando nos tuvimos que encerrar y nos dimos cuenta de para qué sirven los 20 pares de zapatos que tenemos, para qué sirven las 30 camisas que tenemos, los 25 pantalones, ese montón de trastos que ocupamos… la sindemia nos dijo ¿dónde está el mundo interior?
- Hay un segundo ámbito donde trabajamos la educación popular, unámbitoprivilegiado porquenoscoloca frente a los procesos de socialización. Es el retorno de lo comunitario, y entonces hay educación en la familia, hay educación en los procesos escolares, hay educaciones populares en los procesos de educación informal. Es decir, vamos a tener que cubrir todos esos espacios.
- El tercer ámbito de la educación popular es la vinculación a lo público. Muchos creíamos antes que la educación popular era sólo en lo público; pero no, hay que trabajarla también en la familia. Hemos abandonado las familias, y ahora la sindemia nos devolvió diciendo, nos habíamos olvidado de la casa y en la casa estaban pasando un montón de cosas que no dejaban que la escuela funcionara.
- El cuarto: la vinculación a organizaciones y movimientos sociales. Casi siempre se confundió educación popular con que tenía que estar vinculada a movimientos, pero puedo hacer educación popular en muchos lugares.
- El quinto ámbito: vinculación a los gobiernos. En este período mucha gente en América Latina ha ido a los gobiernos. No hemos hecho la reflexión aún sobre ello. Yo
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mismo cuando hice toda esa experiencia en “Conciencias” (que ya no estoy ahí por todos los problemas que pasan, estas cosas políticas), cuando fui ahí, mucha gente me dijo “usted se va a ir a hacer educación popular en una institución del Estado, en la institución de Ciencias del Estado” y dije, sí, porque lo que soy es un educador popular, voy donde me llamen y si yo la tengo claro, yo sé qué voy a hacer. El día que no me lo dejen hacer, me voy. Y el día que me dijeron que había que hacer STEM y conciliar con ciertas corruptelas, me fui. Entonces es uno el que decide.
- Seis, hay un ámbito que es de lo masivo, todo el sistema comunicativo construido en la tercera revolución industrial de medios masivos de comunicación.
- Y siete, las tecnologías de la inteligencia artificial. Por eso, cuando hacía la reflexión de qué era acción cultural en Freire, me refería a eso. Hay gente que viene haciendo cosas en tecnología, en neurociencia, desde la educación popular.
8. La educación popular construye comunidades para hacer posible todo esto desde esos principios. Construye comunidades de práctica, comunidades de aprendizaje, comunidades de saber, comunidades de conocimiento, comunidades de innovación y comunidades de transformación.
Bueno, para cerrar, creo que, Freire nos habló de la integralidad del ser humano y creo que para mí es la manera de enfrentar las competencias.
Nosotros en Fe y Alegría de Colombia, hemos desarrollado una concepción de educación desde las capacidades, en un sentido freiriano. En el libro van a encontrar qué es eso de capacidades, pero quiero cerrar con una cita de Freire que nos ayuda a comprender eso. Dice Freire (1997):
Para mí es imposible conocer despreciando la intuición, los sentimientos, los sueños, los deseos…es mi cuerpo entero el que socialmente conoce. No puedo, en nombre de la exactitud y el
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rigor, negar mi cuerpo, mis sentimientos, mis pensamientos. Sé bien que conocer no es adivinar, pero conocer pasa también por adivinar. Lo que no tengo derecho a hacer si soy riguroso, serio, es quedar satisfecho con mi intuición. Debo someter el objeto de ella al filtro riguroso que merece, pero jamás despreciarlo. Para mí la intuición forma parte del proceso del hacer y del pensar críticamente. Pero el desinterés por los sentimientos, como si fueran desvirtuadores de la investigación y de sus hallazgos, el miedo a la intuición, la negación categórica de la intuición y de la pasión, la creencia en los tecnicismos cerrados, termina por llevarnos al convencimiento de que cuanto más neutros seamos en nuestra acción, tanto más objetivos y eficaces seremos. Más exactos, más científicos. (p. 128-129)
Conclusiones
Podemos concluir la conferencia de esta forma: Hoy la propuesta de la educación popular es para todas las educaciones, para toda la sociedad, porque es una propuesta para transformar la sociedad desde la educación en el sentido freiriano; esto es, “la educación no cambia el mundo, pero sí forma las personas que van a transformar el mundo”.
Con la obra de Paulo Freire, con su producción y su referencia, muchos educadores y educadoras del mundo y de América Latina consolidaron uno de los paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea: la educación popular, la gran contribución del pensamiento pedagógico latinoamericano a la pedagogía mundial. Esa educación hoy se plantea como una educación para todas las educaciones, para todas las sociedades, en todas las condiciones que estamos. Quisiera concluir con la siguiente cita de Simón Rodríguez. “No dar por imposible lo que no hayan puesto a prueba; el que no hace, nunca yerra. Más vale errar que dormir”.
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Referencias
Freire, P. (1997). La educación en la ciudad. Siglo XXI.
Gadotti, M y Torres, C. (2001). Paulo Freire. Una biobibliografía. Siglo XXI Editores.
Mejía, M. (2021a). Educaciones, escuelas, y pedagogías en la cuarta revolución industrial desde nuestra América, Tomo III. Fe y Alegría Ecuador.
Mejía, M. (2021b). Educación Popular. Raíces y travesías de Simón Rodríguez a Paulo Freire. Ediciones Aurora.
Rodríguez, S. (1975). Obras Completas (vols. 2). Caracas, Venezuela: Universidad Simón Rodríguez.
Para publicar, coordinador, Mejía, M. (2021c). Epistemologías y metodologías emergentes de investigación desde nuestra América.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Educação Popular que constrói desenvolvimento
Andréa Alice da Cunha-Faria 5
Universidad Federal Rural de Pernambuco (UFRPE) andalicecf@gmail.com
Artículo recibido en abril y aprobado en agosto 2022
Resumo
Esta exposição sustenta a tese de que há, no Brasil, um projeto de desenvolvimento que vem sendo historicamente instituído pela Educação Popular. Este projeto nasce no campo, mas a ele não se limita, aglutinando-se, na atualidade, em torno do conceito de Agroecologia. Tomando como referência a pesquisa de doutorado desenvolvida pela autora, a exposição inicia tecendo considerações acerca da natureza do pensamento de Paulo Freire para, em seguida, discutir o postulado de que “há um projeto de desenvolvimento na Educação Popular”. Para tanto, recorre especialmente à tese defendida por Freire, no ano de 1959, em busca dos nexos entre o político e o pedagógico na Educação Popular e, com esta “chave de leitura”, busca fundamentar a tese sustentada nesta exposição.
Palabras clave: Educação Popular. Agroecologia. Desenvolvimento. Participação. Brasil
5 Licenciada en Ingeniería Agronómica por la Universidad Federal Rural de Río de Janeiro (1986). Magister en Extensión Rural de la Universidad Federal de Viçosa (1999). Doctora en Educación de la Universidad Federal de Paraíba (2017). Comenzó su trabajo profesional como agrónoma con los movimientos sociales del campo acercándose al “quehacer” de la Educación Popular. Se ha desempeñado como consultora autónoma con varios proyectos de desarrollo local, particularmente con enfoques participativos de diagnóstico, planificación y monitoreo. Desde 2008 es profesora en el Departamento de Educación de la Universidad Federal Rural de Pernambuco (UFRPE). Ha investigado la relación histórica entre Agroecología y Educación Popular, produciendo una historiografía del movimiento agroecológico brasileño.
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Educación Popular que construye desarrollo
Resumen
La presente exposición apoya la tesis de que existe, en Brasil, un proyecto de desarrollo instituido históricamente por la Educación Popular. Este proyecto nace en el campo, pero no se limita al mismo, aglutinándose, actualmente, en torno al concepto de Agroecología. Tomando como referencia la investigación doctoral desarrollada por la autora, la exposición comienza con consideraciones sobre la naturaleza del pensamiento de Paulo Freire y luego discute el postulado de que “hay un proyecto de desarrollo en la Educación Popular”. Para ello, recurre especialmente a la tesis de Freire de 1959 en busca del nexo entre lo político y lo pedagógico en la Educación Popular y, con esta “clave de lectura”, busca fundamentar la tesis sostenida en esta exposición.
Palabras clave: Educación Popular. Agroecología. Desarrollo. Participación. Brasil
Popular Education that builds development
Abstract
This paper supports the thesis that there is, in Brazil, a development project that has been historically instituted by Popular Education. This project is born in the countryside, but is not limited to it, and is currently concentrated around the concept of Agroecology. Taking the doctoral research developed by the author as a reference, the paper begins with considerations about the nature of Paulo Freire’s thought and then discusses the postulate that “there is a development project in Popular Education”. To do so, it resorts especially to the thesis defended by Freire, in 1959, in search of the nexus between the political and the pedagogical in Popular Education and, with this “reading key”, it seeks to substantiate the thesis sustained in this exposition.
Keywords:PopularEducation.Agroecology.Development. Participation. Brazil
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Introdução
Na segunda década do século XXI, contexto no qual nos encontramos, vivenciamos um momento histórico sem precedentes, no qual os rumos do desenvolvimento encontram-se “em cheque”. Seja pelos crescentes casos de desequilíbrio ambiental, fruto de seu caráter exploratório, seja pela intensificação das desigualdades sociais, fruto de sua dinâmica concentradora, ou seja pelas ameaças sanitárias, a exemplo da pandemia de Covid-19 que seguem desafiando nossa capacidade explicativa. Fato é que os modelos de desenvolvimento projetados e assumidos pelos países “não entregaram aquilo que prometeram”.
Diante deste contexto, é uma honra ter a oportunidade de refletir, com “hermanos” latino-americanos acerca da relação entre educação e desenvolvimento, a partir da perspectiva da Educação Popular. Agradeço à comissão organizadora e ao comitê científico deste congresso, especialmente na pessoa de Vicent Palop, um amigo que fiz quando este esteve no Brasil, por ocasião de seu estágio pré doutoral (estancia predoctoral).
Na ocasião, eu estava desenvolvendo a pesquisa que deu base a minha tese de doutorado e eu fico particularmente feliz pelo convite para estar aqui hoje relacionar-se justamente às reflexões desenvolvidas nesta tese. Eu também fiquei particularmente motivada quando encontrei, dentre os objetivos deste congresso, o de promover alianças estratégicas para a articulação de redes de pesquisa científicas. Penso que as temáticas que relacionam educação e desenvolvimento, a partir da perspectiva da Educação Popular, têm muito a contribuir para os desafios de nossa atualidade, especialmente, no contexto latino-americano.
As reflexões que se seguem encontram-se estruturadas da seguinte forma: (1) Em primeiro lugar, nos dedicaremos brevemente, a tecer algumas considerações acerca da natureza do pensamento de Paulo Freire, a fim de demarcar os fundamentos de nossas reflexões. (2) Em seguida, trabalharemos o postulado de que “Há um projeto de desenvolvimento na Educação Popular”. Neste momento, partilharemos com vocês, o primeiro movimento de nossa pesquisa de doutorado que consistiu em uma busca pela ontologia das formulações freireanas. Para
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tanto, optamos por realizar um movimento que foi “do contexto ao texto”, o que nos levou à realidade brasileira e latino-americana dos anos 1950 e, especialmente, à tese defendida por Paulo Freire, no ano de 1959, intitulada “Educação e Atualidade Brasileira”, a qual faremos referência em diversos momentos desta exposição. (3) Por fim, nos deteremos a analisar, em linhas gerais, o processo de construção de um projeto de desenvolvimento no Brasil chamado hoje, de Agroecologia. A nossa tese é a de que este projeto de desenvolvimento vem sendo instituído pela Educação Popular e especialmente, pelas formulações freireanas.
Antes de prosseguirmos, cabe ainda, uma rápida reflexão acerca deste documento histórico que é a tese de Paulo Freire, defendida no ano de 1959 e publicada apenas em 2001, mais de 40 anos depois. Trata-se da tese apresentada por ele, emconcurso público para professor de História e Filosofia da Escola de Belas Artes de Pernambuco, atual Universidade Federal de Pernambuco. O grande lapso de tempo entre a defesa e a publicação deste material se deve ao fato de Paulo Freire ter condicionado a ampla divulgação de sua tese à elaboração de uma descrição do contexto da época, o que foi primorosamente realizado por José Eustáquio Romão, acrescido pelos depoimentos de Paulo Rosas e Cristina Heringer Freire.
A obra, ainda pouco conhecida, é de grande valia na busca pela ontologia das formulações freireanas pois, conforme José Eustáquio Romão anuncia em seu prefácio “[...] foi no pós-guerra que se deu a gênese e a formação das fontes inspiradoras dos princípios, dos fundamentos e das categorias fundantes do pensamento de Paulo Freire” (Romão, 2003, p. XIII).
No primeiro movimento de nossa pesquisa de doutorado, o que buscamos mais especificamente neste material, foram os nexos entre o político e o pedagógico das formulações freireanas. Fizemos isso cotejando tais formulações com o contexto da época e as formulações de pensadores contemporâneos, especialmente aqueles ligados ao Instituto Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) que à época, se consistia em um importante espaço de debate da intelectualidade brasileira.
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Após a construção de uma “chave de leitura” que, aos nossos olhos, reflete os nexos entre o político e o pedagógico das formulações freireanas, a utilizamos para interpretar o processo histórico de constituição da Agroecologia no Brasil, produzindo a tese intitulada “A Educação que constrói a Agroecologia no Brasil” e que aqui teremos mais a frente, o prazer de compartilhar.
A Natureza do pensamento de Paulo Freire
A ideia corrente de que “minha cabeça pensa onde meus pés pisam” expressa muito bem a natureza do pensamento de Paulo Freire. Isto porque trata-se de um pensamento sempre situado, no espaço e no tempo, ou seja, um pensamento sempre construído em interação com o vivido, a partir e através da reflexão acerca do vivido .
Esta perspectiva é assumida pelo autor desde sua primeira experiência educativa, no Serviço Social das Indústrias (SESI), ainda na década de 1950, experiência que ele toma como referência para a formulação de sua tese intitulada “Educação e Atualidade Brasileira”.
Justamente por tratar-se de um pensamento situado, construído eminteração como vivido, constitui-se comoumpensamento atemporal e universal. Por que?, poderíamos nos perguntar. Porque em síntese, trata-se de uma perspectiva, de uma “mirada” sobre o ser e o estar no mundo. E por ser esta, uma reflexão de caráter existencial, torna-se dialeticamente, atemporal e universal.
As palavras de Freire não nos deixam dúvidas quanto a sua perspectiva. Diz ele: “Tornemo-nos mais claros. A possibilidade humana de existir (forma acrescida de ser), mais do que viver, faz do homem um ser eminentemente relacional. Estando nele, pode também sair dele. Projetar-se. Discernir. Conhecer” (Freire, 2003, p. 10)
Um ser que ao reconhecer-se relacional, torna-se capaz de projetar a si próprio, capaz de compreender a si e ao mundo e, através do movimento de conhecer, esclarecer a si mesmo. É daí e somente daí que emerge, para Freire, a possibilidade humana de transformação do mundo: a partir da transformação de si mesmo.
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É fundamentado por esta perspectiva que Freire trabalha os conceitos de incompletude e inacabamento do ser humano e reafirma a noção de História como possibilidade. A professora Ângela Antunes, estudiosa do pensamento freireano, faz referência em sua tese de doutorado a uma formulação do professor Luiz Carlos de Menezes, por ocasião de seu exame de qualificação, que vale a pena ser observada, a fim de esclarecer os conceitos de incompletude e inacabamento em Freire. Disse ele:
Somos incompletos e inacabados. São duas coisas diferentes; não são sinônimos. Nós somos incompletos porque sem o outro não existimos. Não há sentido em pensar “eu e o mundo”. É preciso pensar “eu como um pedaço do mundo”. Esse caráter relacional do ser humano; essa é a grande percepção do humanismo do Paulo Freire. Nisso consiste a incompletude. E inacabado não significa a mesma coisa. Inacabado quer dizer “eu sou o movimento de estar sendo”, eu não sou alguma coisa que se completou (Antunes, 2002, p. 66).
Opostulado de que “Há umprojeto de desenvolvimento na Educação Popular”
Feitas essas considerações iniciais sobre a natureza do pensamento de Paulo Freire, podemos seguir para nossa segunda sessão, destinada à reflexão acerca do postulado de que “Há um projeto de desenvolvimento na Educação Popular”. Para tanto, conforme já anunciado, convidamos a todos para uma retrospectiva histórica, mais especificamente, para um deslocamento até o contexto latino- americano da década de 1950, cenário no qual Paulo Freire desenvolveu suas primeiras formulações.
Comoé de conhecimento geral, o contexto era de fim da segunda Guerra Mundial e de início da Guerra Fria, com a intensificação da polarização entre Estados Unidos e União Soviética e da disputa no campo das ideias. Para nós, latino-americanos, a repercussão deste momento histórico significou a incidência de novas estratégias, cada vez mais elaboradas, de colonização .
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Educação Popular que constrói desenvolvimento
Nos anos que se seguiram, nos espaços em que foram possíveis, osmúltiplos efeitos docolonialismo sobreospaíses passaramase constituir temática recorrente de acalorados debates. Aos olhos de Paulo Freire e daqueles que coadunavam com uma perspectiva humanista, os efeitos do colonialismo estavam para muito além da dependência econômica.
Segundo Álvaro Vieira Pinto, um dos pensadores vinculados ao ISEB, cujas ideias incidiram fortemente sobre as formulações freireanas, o colonialismo produz “uma compreensão de nós mesmos, produzida a partir de ângulos parciais” (Vieira Pinto, 1960, p.13), pois formulada com base em parâmetros exógenos, fundamentados em outros padrões culturais e, portanto, por estes, limitada. Seu pensamento vigoroso chamava a atenção para a ausência de autenticidade decorrente da condição de colonizado, o que levava à alienação do sujeito em relação a sua própria realidade.
Interessante frisar que Vieira Pinto, não está se referindo apenas ao “povo” ou às “massas”. Ele se dirige especialmente à nascente intelectualidade brasileira que estaria, segundo ele, se constituindo também de forma colonizada. De forma bastante clara e incisiva, alerta para os riscos decorrentes da ausência de um “pensamento filosófico”, ou seja, do “ponto de vista do infinito”, interpretado por Vieira Pinto como aquele instrumento conceitual que permitiria ao sujeito “[...] transcender o plano em que se situava e ultrapassar o finitismo de sua visão” (Vieira Pinto, 1960, p.13).
A aproximação ao conceito de inédito viável formulado por Freire é bastante evidente. Inédito viável como possibilidade ainda inédita da ação, ou seja, o futuro a construir a partir da sua projeção como visão, como sonho, como desejo.
EmdiálogocomVieiraPintoeoutrospensadores contemporâneos a ele, Paulo Freire segue, em sua tese, apontando outros efeitos do colonialismo, particularmente sobre o ser humano, com destaque para o mutismo social, ou seja, o silenciamento, o emudecimento de uma Nação que por não perceber a si, não pode se expressar. Decorre daí a passividade de uma população que se encontra alienada, ou seja, apartada de sua própria cultura e, portanto, inautêntica .
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De forma bem explícita, ele afirma que “Quanto mais deixemos o nosso homem mudo e quieto, fora do ritmo de nosso desenvolvimento a que se liga estreitamente a nossa democratização, tanto mais obstaculizaremos o [próprio] desenvolvimento e a democratização” (Freire, 2003, p.17). Isto porque, nos alerta Freire, a falta de compreensão e de consciência do processo em curso gera, na população, a incapacidade de dar ao próprio processo, sentido e direção, comprometendo assim, a sua realização. E é então que ele anuncia que:
Um dos aspectos mais importantes do nosso agir educativo, na fase atual de nossa história será, sem dúvida, o de trabalhar no sentido de formar, no homem brasileiro, um especial senso, que chamamos de senso de perspectiva histórica. Quanto mais se desenvolva esse senso, tanto mais crescerá no homem nacional o significado de sua inserção no processo de que se sentirá , então, participante, e não mero espectador (grifos nossos) (Freire, 2003, p.20).
Para Freire, este senso de perspectiva histórica resulta só e somente só da “claridade das consciências” (Freire, 2003, p.20), não de um processo de conscientização “de fora para dentro”, como uma doação, mas como fruto de um processo ativo de transição de um estágio de consciência ingênua a um estágio de consciência crítica, ou seja, aprofundada, acerca de si e do mundo. Para ele, somente esta “claridade das consciências” levaria os sujeitos a uma “adesão pelo esclarecimento” (Freire, 2003, p.23), resultando em uma efetiva adesão ao processo de desenvolvimento e de democratização necessários ao país.
Em suas palavras: “A questão se faz clara. Não está, realmente, em que as classes dirigentes, superpostas ao povo, lhe apresentem e lhe imponham a solução de seus problemas. Solução pensada por elas, distanciadas do povo. É preciso que ele cresça na interferência dessa solução” (Freire, 2003, p.22).
“Crescer na interferência dessa solução” significa colocar-se “em situação”, deixar-se envolver com a realidade vivida, instigarse
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pela problemática e dedicar-se à busca de soluções. Soluções que não existem antes da reflexão sobre a realidade. Soluções que surgem do diálogo com esta situação. Diálogo que nos permite ir “[...] conhecendo progressivamente a realidade. Realidade em análise, em discussão. Posta em evidência. Nunca previamente estabelecida por nós, a nosso gosto ou nossa conveniência” (Freire, 2003, p. 23).
É a partir desta compreensão que ele advoga por uma educação capaz de “ajudá-lo a ajudar-se, promove-lo agente de sua própria superação” (Freire, 2003, p.17) e se refere a ela, em toda a sua tese como “uma educação para o desenvolvimento e a democracia”.
Tomandoessasconsideraçõescomoreferência, compreendemos já ser possível tecer algumas considerações acerca do nexo entre o político e o pedagógico nas formulações freireanas, de forma a fundamentar o postulado de que “há um projeto de desenvolvimento na Educação Popular”.
Conforme discutido até o presente momento, havia naquele contexto brasileiro e latino americano da década de 1950, forças políticas às quais se juntaram Freire e outros pensadores, que defendiam três princípios básicos para o desenvolvimento: (1) que ele fosse um desenvolvimento nacional, ou seja, que alavancasse um projeto de país, um projeto de Nação soberana, livre do colonialismo, (2) que fosse um desenvolvimento democrático, com o povo e não, para o povo, não por “caridade”, mas pelas razões anteriormente trabalhadas, e (3) que tivesse por objetivo maior a Humanização do Sujeito e do Mundo.
Como corolário deste marco referencial, emerge uma proposta educacional, posteriormente identificada como Educação Popular, cujo nexo entre o político e o pedagógico pode ser explicitada nos seguintes termos: (1) se do ponto de vista político, o que se busca é o desenvolvimento nacional, torna-se necessário umprocesso pedagógico que tome a realidade como ponto de partida e de chegada. (2) se este desenvolvimentosepretendedemocrático, demanda-sea aprendizagem da dialogação, da capacidade e do exercício do diálogo com a realidade e com o outro. E, (3) se o objetivo maior do desenvolvimento é a humanização do sujeito para a humanização do mundo, necessário se
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faz uma pedagogia calcada por vivências e experiências que tenham o potencial de “envolver”, de “afetar” os Seres Humanos para que ele se perceba “agente de sua própria superação”.
Cabe destacar que esta potente formulação pedagógica coadunava, à época de sua gênese, com valores como autenticidade, cultura popular, saber popular, democracia, nacionalismo, humanismo, dentre outros. Todos eles, fortemente ameaçados pelos golpes militares da década de 1960 que geraram tiranias, assassinatos e o exílio de muitos daqueles pensadores e pensadoras, inclusive Paulo Freire, por quase 16 longos anos.
Enquanto isso, com o passar do tempo, aqueles e aquelas que conseguiram permanecer (vivos) em seus países vão se agregando em torno de grupos populares, muitas vezes ligados à Doutrina Social da Igreja e à Teologia da Libertação. E são nesses espaços que aqueles valores e aquela pedagogia encontram possibilidades de germinação e florescimento, produzindo resistências e construindo alternativas, alimentados por aquilo que meu orientador, professor Luiz Gonzaga Gonçalves chamou de “Arte de Pensar por Alternativas” (Gonçalves, 2013).
É neste cenário que podemos identificar a gênese do processo de construção de um projeto de desenvolvimento no Brasil, terceiro e último elemento de nossa reflexão.
Agroecologia no Brasil, projeto de desenvolvimento da Educação Popular
Iniciarmos esta sessão com a representação gráfica de uma historiografia do movimento agroecológico brasileiro, produzida através de nossa tese de doutorado, e sua subsequente descrição:
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Figura 1
Historiografia do Movimento Agroecológico Brasileiro

A figura 1 é uma espécie de “linha do tempo” e encontra-se demarcada por 3 períodos históricos: até meados da década de 1980, deste momento até meados da década de 1990 e a partir de então.
As linhas fazem uma analogia às nascentes de um rio que se intercruzam por volta de meados da década de 1980 e que se expandem a partir de meados da década de 1990, assim como acontece quando um rio chega a sua foz.
A linha vermelha refere-se a um conjunto de iniciativas em torno das Igrejas que se vincularam à Doutrina Social das Igrejas e à Teologia da Libertação. A linha verde refere-se a um conjunto de iniciativas, de profissionais e estudantes, no âmbito das academias, mais especificamente, das Ciências Agrárias e Ciências Sociais. E a linha azul refere-se à Cooperação Internacional, em sua maioria realizada entre organizações da sociedade civil, especialmente da Europa e da América Latina, muitas vezes, também vinculadas à ação das Igrejas.
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No primeiro tempo encontram-se os espaços de germinação , período caracterizado como um momento em que resistências se transmutam em alternativas. O segundo tempo, iniciado em meados dos anos 1980, com o início do processo de reabertura política e a volta dos exilados políticos, é palco de uma série de dinâmicas de interação e permitem a qualificação do que se chamava de Agricultura Alternativa, em torno do conceito de Agroecologia. E o terceiro tempo, que se inicia em meados da década de 1990 caracteriza-se por uma série de movimentos de expansão, afirmando a Agricultura Familiar como categoria social e constituindo a Agroecologia como um verdadeiro “plural articulado” (Rauber, 2003, p.58).
Nesta história, aqui contada em três tempos, procuramos investigar, na pesquisa de doutorado, se haveria um “fio condutor” e qual seria este. O que encontramos, através de consulta a fontes primárias e entrevistas com pessoas chave foi, principalmente:
- Uma práxis reflexiva, criativa e acima de tudo, ousada.
- Um processo de construção de “inéditos viáveis”, ou seja, de construção de sínteses inovadoras, não preexistente.
- Um processo movido mais por buscas, do que por certezas.
- Percursos intensamente vivenciados, replanejados, alterados pelo próprio caminhar.
- Um intenso diálogo com a realidade e com o outro, o que foi permitindo a incorporação de “novos sujeitos” e a constituição de um “plural articulado”.
- A realidade como ponto de partida e de chegada de processos educativos que têm como objetivo maior, a transformação social.
- A centralidade na promoção do Ser Humano em busca do “Ser Mais” e da Humanização do Mundo.
Ao buscarmos pelas raízes mais profundas deste “movimento”, as encontramos justamente nos espaços de germinação. Na figura de pessoas como Dom Hélder Câmara, no Movimento de Educação de Base (MEB), nas Comunidades Eclesiais de Base (CEB), no Movimento
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de Cultura Popular (MCP), nos Centros Populares de Cultura (CPC), quer dizer, na Educação Popular. E, particularmente, nas formulações de Paulo Freire que, através da ação de diversos grupos populares, foram tecendo o fio condutor de um projeto de desenvolvimento (e de sociedade) que hoje se articula em torno do conceito de Agroecologia.
A pesquisa nos revelou que a Agroecologia no Brasil vem sendo construído por uma prática social. Uma prática que parte do rural, mas a ele não se restringe. Que se alimenta por processos de resistência e de construção; de denúncia e de anunciação. Uma prática política de afirmação dos setores populares da sociedade, na busca por melhor qualidade de vida para todos (é um projeto nacional), combatendo a exploração intensiva dos recursos humanos e naturais pelo capital (perspectiva contra hegemônica).
Aqueles valores anteriormente mencionados – autenticidade, cultura popular, saber popular, democracia, nacionalismo e humanismo – que constituem a episteme, ou seja, o “tecido” da Educação Popular, parecemfazer aponteentre projetos dedesenvolvimento temporalmente tão distanciados. E isso nos permite afirmar que há um projeto de desenvolvimento associado à Educação Popular que vai se revelando através da prática política e pedagógica de diversos segmentos sociais e que se materializa, no Brasil, em torno do processo de constituição da Agroecologia (Faria, 2017).
Conclusão
Ao nos aproximarmos do final desta exposição, cabe perguntar- nos sobre os sentidos e significados desta retrospectiva histórica. No meu entendimento, há pelo menos, três direções: (1) a afirmação de que há projetos contra hegemônicos de desenvolvimento, em construção (2) a constatação da potência político e pedagógica da Educação Popular na construção desses projetos, e (3) o reconhecimento de que a superação do colonialismo e seus efeitos permanece como um desafio atual dos mais relevantes.
Abordamos aqui a Agroecologia como um eixo agregador de um projeto contra hegemônico de desenvolvimento e assim, ela vem se
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revelando. No entanto, é necessário frisar que este não é o único eixo agregador que se nutre daqueles valores que constituem a episteme da Educação Popular, como autenticidade, cultura popular, saber popular, democracia, nacionalismo e humanismo, aqui já mencionados.
Conforme pretendemos demonstrar através desta retrospectiva histórica, foram estes os valores que inspiraram uma pedagogia que alimentou, ao mesmo tempo em que foi sendo alimentada, por inúmeros processos de resistência e de construção de alternativas. Todas eles trazem em si, uma busca, uma afirmação, um projeto. Sim, um projeto de sociedade, um projeto de Nação, um projeto de desenvolvimento.
Cabe, por fim e com pesar, reconhecer que apesar de todos esses esforços e de todas as potentes construções deles decorrentes, permanecemos nós, brasileiros e latino americanos, sob os efeitos perversos de um colonialismo que se reinventa a cada instante. Reconhecer esta condição nos parece fundamental para que possamos dar sentido e significado às nossas ações no campo da Educação Popular. Afinal, como nos mostra a História, foi a superação do colonialismo aquilo que motivou a formulação, nas palavras de Paulo Freire, de uma “educação para o desenvolvimento e a democracia”, posteriormente chamada “Educação Popular”.
Referências
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Faria, A. (2017). A educação que constrói a agroecologia no Brasil: trajetórias de um vínculo histórico. 204 f. [Tese Doutorado em Educação]. Universidade Federal da Paraíba, João Pessoa/PB.
Freire, P. (2003). Educação e Atualidade Brasileira. 3ª ed. Cortez; Instituto Paulo Freire.
Gonçalves, L. (29 de setembro a 02 de outubro de 2013). A Educação de Jovens e Adultos e a Arte de Pensar por Alternativas. 36 Reunião
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Educação Popular que constrói desenvolvimento
Anual da ANPED. Goiânia, Disponível em: http://36reuniao. anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt18_trabalhos_pdfs/ gt18_3090_texto.pdf. Acesso em 07/09/2016.
Rauber, I. (2003). Movimientos sociales y representación política: articulaciones. Pasado y Presente Ediciones: CTA,. Disponível em: http://www.rebelion.org/docs/4518.pdf. Acesso em 25/07/2016.
Romão, J. (2003). Paulo Freire e o Pacto Populista. In: Freire, P. Educação e Atualidade Brasileira. 3ª ed. Cortez; Instituto Paulo Freire.
Vieira Pinto, Á. (1960). Ideologia e Desenvolvimento Nacional. ISEB
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Por una buena educación, la magia del problema
Roberto Lorenzo-Benítez 6
Pontificia Universidad Católica del Ecuador rlorenzo@pucesd.edu.ec
Artículo recibido en junio y aprobado en agosto 2022
Resumen
Para los docentes comprender los problemas quesurgen enla comunidad dondeconviven los estudiantes es vital. Traer esos problemas al escenario educativo favorece a la contextualización de la educación. El problema que afecta al grupo de estudiantes articula posibilidades efectivas para identificar necesidades y trabajar en su análisis y posible solución. Asimismo, permite dar tratamiento a los contenidos, encaminarse hacia los objetivos, aplicar una metodología determinada, definir las formas organizativas más adecuadas y, por supuesto, evaluar con eficacia favoreciendo la formación humana.
Palabras clave: Educación, problema, contexto, enseñanza, aprendizaje.
For a good education,
the magic of the problem
Abstract
For us as teachers, understanding the problem that arises in the community where our students live is vital. Bringing it to the educational scenario favors the contextualization of education. The problem that affects the group of students articulates effective possibilities to identify needs and work on their analysis and possible solution. Likewise, it allows us to treat the contents, move towards the objectives, apply a certain methodology, define the most appropriate organizational forms and, of course, evaluate effectively in favor of human formation.
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Por una buena educación, la magia del problema
Key words: Education, problem, context, teaching, learning.
Introducción
Nos interesa conversar sobre la magia que surge con “el problema” en los entornos educativos. Esta es una historia de los años cuarenta, mi madre me la contaba y no dudo que, como todos los mitos, se haya nutrido de la riqueza que se gana en la narrativa de boca en boca. Destaco que este cuento fue importante para que tomara la decisión de ser maestro. Todo sucede en una escuela rural, campo adentro. En aquellos campos pobres y dolidos de Cuba donde primero que el sol, amanecía el hambre. Se me ocurrió titularla así: “Con zapatos o sin zapatos”.
Imaginemos la escuelita pequeña, rústica, deteriorada… con esos olores que se acentúan al calor de la desgracia. El maestro, un hombre joven, lidiaba con niños de distintas edades en un ambiente multigrado, todos pobres, muy pobres. Su preocupación del momento surgía y le afectaba desde los pies. Sus alumnos venían a la escuela descalzos, con zapatos rotos. Solo algunos gozaban del privilegio de vestir sus pies más dignamente. Estas diferencias estaban afectando la participación en el aula. El maestro intuye que los niños sin zapatos participan menos, se desentienden con la clase. El escenario del aula devela las grandes diferencias sociales que se viven en todo el país; incluso en los sectores más pobres hay diferencias. Luego de meditar mucho al respecto se le ocurre una idea. Sabe que el problema va más allá de los zapatos, pero esas prendas, que lo pusieron a pensar toda la noche, le abren paso a una propuesta que acaba de surgir en su mente educativa. Amanece y parte a su labor.
Llega temprano como siempre y prepara las condiciones para la clase. Poco a poco van incorporándose los estudiantes: –buenos días– es el saludo que intercambian cada mañana mientras ingresan a la escuela. Hay algo distinto y los estudiantes están asombrados. Sí, el maestro está descalzo. Ya comienza la clase y sobre el piso de tierra camina el maestro sin zapatos como la mayoría. Explica lo necesario de la clase, provoca sonrisas, invita a pensar… pero los alumnos no dejan de mirar sus pies. Es entonces que un chico le pregunta: - maestro ¿por
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qué está sin zapatos? - Ese era el momento, esa era la pregunta que añoraba el maestro desde que preparó su estrategia: - ¡Caramba! Ya lo había olvidado. – dice el maestro y continúa – sucede que ayer en la noche, estaba leyendo un libro y descubro que los conocimientos entran por los pies. Que mientras mayor sea el contacto con la tierra, mejor y más se aprende. Por eso estoy sin zapatos y seguiré así –
El maestro sin zapatos despertó el interés de los estudiantes. Al día siguiente, los que tenían zapatos los dejaron fuera de la escuela. Y así, en el tronco de una ceiba se juntaron todos los días, el maestro y los estudiantes, para dejar los zapatos, para entrar en contacto directo con la tierra y aprender mejor: aprender desde la equidad, con ganas. Ellos no lo sabían, pero estaban viviendo uno de esos momentos mágicos de la vida, de esos momentos que surgen con amor. El maestro que protagonizó esta historia fue Raúl Ferrer, autor de “Romance de la niña mala”.
Desarrollo
Y nosotros ¿vamos a la escuela con zapatos o sin zapatos? ¿Cuántos eventos como éste se nos presentan en el día a día? ¿Cuántas situaciones surgen en lo cotidiano que afectan a nuestros estudiantes y no lo visualizamos porque asumimos solamente el rol de dictar clases?
En lo particular, sufro con el término “dictar clases”, cuando alguien me pregunta –¿qué clase dictas? – me molesto mucho, trato de ser educado y por lo general contesto –Bueno, yo comparto con mis alumnos tal clase o tal asignatura–. A menudo somos muy golpeados por el dictado, pero necesitamos el diálogo y el compartir, necesitamos formar parte de aquello que es de interés de nuestros estudiantes.
Para nosotros como docentes comprender el problema que surge en la comunidad donde conviven nuestros alumnos es vital. Traerlo al escenario educativo favorece a la contextualización de la educación. El problema que afecta al grupo de estudiantes articula posibilidades efectivas para identificar necesidades y trabajar en su análisis y posible solución. Asimismo, permite dar tratamiento a los contenidos, encaminarse hacia los objetivos, aplicar una metodología determinada, definir las formas organizativas más adecuadas y, por supuesto, evaluar
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Por una buena educación, la magia del problema
con eficacia favoreciendo la formación humana.
Es por eso que me gustaría hablarles sobre la magia del problema, ello implica que transversalmente el pensamiento de Paulo Freire atraviesa mi discurso, que sus reflexiones se mueven en mis reflexiones, en las nuestras… y llega la pedagogía del oprimido (Freire, 1993), de la esperanza, llegan sus cartas y todo lo que hizo por la humanidad. Inevitablemente se abren las puertas e ingresamos a los ríos de la didáctica; en el acto didáctico se concretan las aspiraciones pedagógicas. Aquí de forma intencionada, fluyen la enseñanza y el aprendizaje. Me animo a comprender el proceso de enseñanza- aprendizaje como el objeto de estudio de la Didáctica (Cano de la Cruz, Y. 2020). Por lo tanto, en cada acción es necesario articular lo propicio para que se materialicen esas aspiraciones por las que batallamos tanto.
Para mirar las maravillas que puede traer consigo el análisis del “problema” para la clase, –no me refiero al aprendizaje basado en problemas– desde lo más puro de los componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, quisiera primero responder a estas preguntas: ¿Cuáles son los componentes del proceso?, es decir esos elementos que se juntan para que “sea”, de tal forma que cuando alguno de ellos falla, falla el proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Cómo se relacionan estos componentes?, ¿qué tan sistemático debe ser el proceso para que la armonía entre ellos ayude a que nos expresemos con soltura, sin miedos, desde el diálogo, a favor de la formación humana?, y ¿cómo se integran? En ese “cómo se integran” empieza la magia del problema.
Varios investigadores se refieren a estos componentes y los tienen en cuenta al indagar sobre didáctica. En este caso, el Dr. Carlos M. Álvarez de Zayas (1992) ha motivado esta reflexión desde su análisis crítico hacia el proceso de enseñanza-aprendizaje al que prefiere llamar proceso docente-educativo. En su libro “La escuela en la vida” recoge importantes interpretaciones que nos permiten adentrarnos en el mundo de la formación humana con una perspectiva que trasciende la instrucción. A continuación, comparto los siguientes componentes.
El contenido es un elemento fundamental del proceso de enseñanza aprendizaje. Los hechos, conceptos, teorías, enfoques,
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paradigmas, actitudes, así como las normas que surgen en la sociedad de la queformamosparte, son fundamentales para el análisis. Loson también las reflexiones para aprender a ser, hacer, conocer y convivir; todos ellos pilares de la educación propuestos por la UNESCO (Delors, 2013). En muchas ocasiones, cuando no se consideran estos pilares, la educación acontece de forma vertical; el “maestrocentrismo” gana en potencia y se entiende al estudiante como un mero receptor de contenidos; el docente se impone con cierta información que “dicta” a sus alumnos y pretende que éstos memoricen cada concepto. Discrepo, desde la voz de Paulo Freire, con el cotidiano discurso que asegura la transmisión de conocimientos, e invito a reflexionar sobre este componente a fin de garantizar un tratamiento que favorezca el aprendizaje.
Los pilares de la educación hablan de “aprender a” no de “enseñar a”, por lo tanto, cuando reflexionamos sobre el proceso de aprendizaje debemos considerarlo en una posición superior a la enseñanza, pues si no existiera la posibilidad de aprender, ¿para qué esforzarse en enseñar? La enseñanza sucede porque se piensa que hay aprendizaje.
Uno de los componentes fundamentales que orienta y propone la finalidad de las actividades pedagógicas es el objetivo. Éste, como elemento orientador, debe plantear las preguntas: ¿qué va a suceder en la clase?, ¿qué va a aprender el/la estudiante?, ¿qué habilidad va a desarrollar?, ¿cómo lo va a conseguir? y finalmente ¿para qué? Respecto a esta última pregunta me gustaría que la mirásemos con tonalidades verdes de esperanza, porque en ese ¿para qué?, muchas veces olvidado al momento de concebir un objetivo pedagógico, es dónde se expresan las intenciones formativas de la actividad que se planifica. Otro principio didáctico, en este caso propuesto por Roberto Portuondo Padrón (2000), es el principio de asequibilidad. En ocasiones hacemos propuestas extremadamente complejas a nuestros alumnos(as) que lejos de favorecer su interés e involucramiento los desmotiva.
El método como componente envuelve el sistema de reglas que sirven para alcanzar un objetivo determinado. Ese método, que en muchas ocasiones se olvida, favorece tanto al aprendizaje como a la enseñanza y es el núcleo de cualquier estrategia que se proponga, por
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ello es importante tenerlo claro y saber que no puede ser concebido sin que se reflexione el contenido y objetivo. Estos tres componentes van de la mano, forman un triángulo, de modo que, si falla una arista se destruye el triángulo. Los colores internos de éste se rellenan con el problema como componente, pero antes de abordar “el problema” profundizaré en otros tres componentes del proceso que intervienen en la actividad pedagógica.
Los medios de enseñanza-aprendizaje, a veces mal concebidos o mal interpretados, deben ser valorados. Estos medios responden a las preguntas: ¿con qué enseñar y con qué aprender? Las formas organizativas pueden ser variadas y al estudiante le interesa que cambien dado que esto influye en los intereses, pasiones y relaciones interpersonales. Además, contribuyen para que se cumpla eficazmente con el objetivo de la clase y se dé tratamiento al contenido según el método seleccionado. Las formas organizativas responden al cómo organizar la clase para que participen los alumnos(as) y se pueda cumplir con lo propuesto.
Otro componente a considerar es la evaluación. La misma debe ser concebida como un proceso dinámico, continuo, sistemático, mediante el cual se verifican los logros; no me refiero únicamente a los logros de las y los estudiantes, sino a los logros nuestros como docentes, pues la evaluación orienta nuestra brújula educativa hacia lo que profesionalmente debemos hacer. En consecuencia, este componente debe contribuir al equilibrio entre formación humana e instrucción.
Es momento de hablar del componente que integra a todos los mencionados: el problema. Si no reflexionamos sobre el problema, aquel que surge en el contexto social en el que nos encontramos y desde el cual podemos hacer diversos análisis; si no aprovechamos la oportunidad que deriva del problema como elemento integrador que provoca la interacción de los demás componentes, nos encontraremos con un caos pedagógico, un caos que lejos de favorecer a la formación humana, entorpece todo el camino.
Es necesario traer al aula el problema que afecta a la sociedad para darle tratamiento a los contenidos, aplicando una metodología
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determinada, persiguiendo un objetivo programado, con determinados medios de enseñanza aprendizaje, en una clase organizada que evalúa el proceso de manera sistemática a fin de conseguir las metas propuestas. El problema abre las puertas a diversas iniciativas, así también atrae, organiza y da sentido al resto de los componentes.
A todos y todas nos interesa lo que pasa en el contexto del que formamos parte, a todos(as) nos interesa que se analicen las situaciones que nos afectan, queremos enfrentarnos a ejercicios que tengan relación con aquello que vivimos día a día: el deterioro del medio ambiente, la delincuencia, el costo de la vida, la corrupción, la pérdida de valores humanos, el impacto de las tecnologías de la información, el manejo de los medios de comunicación para influir en los individuos y crear tendencias… ¿Cuántos problemas vivimos todos alrededor del mundo?
A los seres humanos por lo general nos interesa discutir, dialogar, conversar, emitir nuestras opiniones, hacer análisis, profundizar y tratar de contribuir a la solución de problemas que nos afectan directamente: ¿qué pasa con el abuso y la burla?, ¿con el consumo de drogas?, ¿con todo aquello que nos golpea y que influye de manera negativa en los seres humanos?, estamos destruyendo nuestro planeta ¿cuánto hablamos de ello en el aula?, ¿cuánto permitimos que nuestros alumnos(as) hablen, propongan y se enrolen en actividades relacionadas con estas cuestiones? … Una vez que hemos identificado el problema que nos afecta a todos y todas y lo hemos puesto sobre la mesa, surgen los más diversos y atractivos ejercicios.
Cuando hablamos de las cosas que realmente nos preocupan, las discutimos y entramos en análisis y reflexión, estamos enfrentando la educación bancaria. De esta forma cada uno(a) tiene la oportunidad de aportar desde la posición que vive, desde la situación que le afecta. Cada uno(a) tiene la posibilidad de entrar en debate y reflexionar con sus compañeros y compañeras; cada uno(a) contribuye a romper los esquemas verticales que caracterizan a la educación tradicional. Desde el análisis de un problema y su problematización, el niño, niña, adolescente, joven y adulto (todos los seres humanos) empiezan a mostrarse como son, con lo que tienen. Eso trae consigo un diálogo valioso a través del cual es posible acercarse al conocimiento, producirlo y encaminarlo
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hacia la liberación.
Con la educación problematizadora propuesta por Freire y la articulación del problema al resto de los componentes se puede generar un ejercicio didáctico efectivo. Esta propuesta invita a estudiantes y docentes a actuar en el mundo para humanizarlo, aspiración que Paulo Freire defendió con firmeza durante toda su vida. Para transformar al mundo y liberarlo se requiere de diálogo. Cuando seguimos las propuestas de Freire, encontramos que el educador no es sólo quién educa, sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando. Tanto los maestros(as) como los(as) estudiantes nos transformamos en sujetos activos del proceso en el que crecemos juntos y esa debe ser una de las aspiraciones más importantes.
Pensemos en el problema y trabajemos para que se articule y manifieste con eficacia con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje. Si uno de estos componentes falla viene el desequilibrio y el proceso corre el riesgo de dejar de ser pedagógico.
Inspirado en la canción “Para la libertad” de Manuel Serrat escribí una décima. Serrat le dio vida a la poesía de Miguel Hernández y me atreví a tomar una estrofa para mirar hacia la libertad desde nuestra misión como educadores y educadoras.
Por el derecho a vivir soy maestro, soy la guerra por soñar en esta tierra y así ser, dar, recibir. Para que pueda surgir el hombre nuevo y activo soy camino, soy estribo, soy calma, soy tempestad… soy para la libertad:
por ella sangro y pervivo.
Conclusión
La articulación de los componentes del proceso de enseñanza- aprendizaje y su efectividad, pueden entenderse como “la magia del
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problema”, ese componente que favorece a la integración, que inspira y que permite que la educación se desarrolle con los pies sobre la tierra. La figura de Paulo Freire, Álvarez de Zayas y otros pedagogos ilustres de Latinoamérica deben retomarse para su estudio a fin de generar propuestas acordes a nuestras necesidades, a lo que acontece en la región y a sus aspiraciones.
Referencias
Cano de la Cruz, Y. (2020). Didáctica General. Una aproximación a su estudio. Centro de publicaciones de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador.
Delors, J. (2013). Los cuatro pilares de la educación. Galileo, (23). de Zayas, C.M. (1992). La escuela en la vida. Editorial Félix Varela.
Freire, P. (1993). Pedagogía de la esperanza: un reencuentro con la pedagogía del oprimido. Siglo xxi.
Portuondo Padrón, R.; Basulto Morlaes, C. (2000). Introducción a la didáctica. La didáctica como ciencia.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Neuroeducación y neurotecnología
Liliana Casanova-Borjas 7
Universidad del Zulia, Venezuela dra.medicalgenetic@gmail.com
Artículo recibido en junio y aprobado en agosto 2022
Resumen
El presente artículo expone la importancia de la Neurotecnología aplicada a la Educación (Neurotecnología Educativa), una nueva ciencia de aprendizaje implementada a través de herramientas basadas en el uso de la tecnología como recurso de innovación dentro de los procesos de enseñanza – aprendizaje. Su aplicación tiene la finalidad de potenciar el aprendizaje de las y los estudiantes mediante la comprensión del estudio del cerebro y su funcionamiento en relación con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). La integración de recursos innovadores por medio de las TIC y la Neuroeducación satisfacen las necesidades educativas mediante el diseño de estrategias pedagógicas que permiten mejorar la productividad y eficiencia del aprendizaje en el aula. Todo ello enmarcado en las profundas transformaciones que está experimentando la educación al incluir las TIC en los procesos educativos y desde la perspectiva de la Neuroeducación, que vincula las emociones entre quien enseña y quien está aprendiendo como recurso estratégico e innovador.
Palabras clave: neurociencias, neuroeducación, neurotecnología educativa, innovación, pedagogía
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Liliana Casanova-Borjas
Neuroeducation and Neurotechnology
Abstract
This article aims to expose the importance of Neurotechnology applied to Education (Educational Neurotechnology), a new learning science through a set of tools based on the use of technology as an innovation resource within the teaching – learning processes. Its application aims to enhance the students’ learning through the understanding of the brain study and its functioning in relation to the use of Information and Communication Technologies (ICT).
The integration of innovative resources through ICT and Neuroeducation satisfies the educational needs through the design of pedagogical strategies that allow improving the productivity and efficiency of learning in the classroom. All this framed in the profound transformations that education is experiencing by including ICT in educational processes and from the perspective of Neuroeducation, which links emotions between the one who is teaching and the one who is learning as a strategic and innovative resource.
Keywords: neurosciences, neuroeducation, educational
neurotechnology, innovation, pedagogy.
Introducción
“Saber que enseñar no es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades para su propia producción o construcción” (Freire, 1997)
A través del pensamiento de Paulo Freire, presentamos el artículo “Neuroeducación y Neurotecnología” como un aporte para las y los educadores que buscan implementar estrategias que motiven un aprendizaje innovador y, además, respondan al desarrollo cognitivo y maduración cerebral de las y los estudiantes. En este sentido, abordaremos la importancia de entender el funcionamiento cerebral
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como la clave para reconocer y ofrecer herramientas pedagógicas que fortalezcan la capacidad de aprendizaje en niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Para ello, es necesario ocuparse de algunas interrogantes planteadas durante nuestra labor educativa: ¿Por qué hay ciertos estudiantes motivados, que aprenden con más rapidez en comparación con otros que no están motivados?, ¿estamos consciente de la importancia de esta motivación para los procesos de aprendizaje?, ¿cómo reconocer las estrategias que motivan y fomentan el aprendizaje en cada estudiante?
Desarrollo
Desde las Neurociencias se afirma que para identificar herramientas innovadoras que motiven el aprendizaje de las y los estudiantes, es vital que educadores y educadoras reconozcan cómo funciona el cerebro de la persona en sus distintas etapas; y es allí donde las neurociencias vienen a posicionarse, ya que están congregadas para el estudio del cerebro en sus diferentes niveles. De esta forma, si las y los educadores conocen cómo funciona el cerebro pueden generar cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje; éste es el aporte de las neurociencias, las explicaciones biológicas sobre determinadas funciones como la conducta, las emociones, el proceso de aprendizaje y la resolución de problemas.
Por consiguiente, las neurociencias en la educación nos aportan conceptos y estrategias que debemostener en cuenta para el aprendizaje de nuestros(as) estudiantes, desde el reconocimiento de cómo madura el cerebro en las diferentes edades de la persona; así, por ejemplo, debemos tomar en cuenta que el cerebro madura de acuerdo a la edad y que la ventana de oportunidades que tenemos hasta los 6 años debe ser aprovechada pues esta es la etapa en la cual los aprendizajes son más significativos en nuestros niños y niñas porque empiezan a madurar las estructuras nerviosas importantes no solo para el proceso educativo, sino también para el proceso de sociabilización, empatía, comportamiento, etc. (Casanova, 2021).
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Cuando el cerebro entra en la adolescencia empieza a tener otras condiciones de aprendizaje, por ende, las herramientas deben adaptarse a dichas edades y procesos cognitivos. En este contexto, es importante derribar el mito sobre la dificultad de aprender una vez que la persona ha entrado a la adolescencia; aunque el cerebro resulta ser más moldeable y tener mayor plasticidad en la primera etapa de vida de una persona, desde los 0 a los 6 años, no obstante, los adultos también tienen la capacidad de aprender y las neurociencias aportan herramientas para motivar el aprendizaje en este grupo. Un hecho innegable es que tanto un niño, niña, adolescente o adulto aprende más cuando se siente motivado(a).
En este sentido, la educación del siglo XXI, aplicando las estrategias de las Neurociencias, enfatiza en la trascendencia de la motivación dentro del proceso de aprendizaje de nuestros(as) estudiantes, en este punto, resulta significativo enlazar este elemento con la experiencia. Toda persona aprende experimentando, de ese modo, el conocimiento o saber derivado de esta práctica aparece y permanece con mayor intensidad en nuestra memoria.
Teniendoestaspremisas,la Neuroeducaciónyla Neurotecnología son disciplinas científicas consideradas como un recurso de innovación en el proceso de enseñanza y aprendizaje; recuperando las palabras de Pradas (2017a), la Neurotecnología educativa es una metodología utilizada para facilitar y permitir el aprendizaje a la vez que incorpora las TICS en la educación.
De esta manera, la Neuroeducación y la Neurotecnología posibilitan y fortalecen la innovación educativa, pero no solamente para las y los estudiantes, sino también para las y los educadores. En este sentido es importante recordar que no solamente el niño, niña, adolescente o joven aprende, también el/la docente busca herramientas y en la búsqueda de herramientas va construyendo el conocimiento.
Tanto el/la docente como el/la estudiante se motivan para adquirir estos conocimientos, sin olvidar que cuando estamos en contacto con la tecnología, gracias a las investigaciones de neuroimagen y electrofisiología, sabemos que nuestro cerebro cambia y se moldea
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cuando adquiere nuevos conocimientos (Martínez- Morga y Martínez, 2017).
De acuerdo con investigaciones realizadas por Pradas (2017b), cuando queremos apropiarnos de estos espacios de la tecnología es necesario tener una intencionalidad orientada al desarrollo de un modelo pedagógico así como un cambio metodológico; de allí que la intencionalidad pedagógica tiene que pasar también por reconocer qué tipo de plataformas tecnológicas podemos utilizar con nuestros(as) estudiantes. Sin embargo, se debe considerar que no todos los sistemas de educación a nivel latinoamericano tienen acceso a las tecnologías.
Actualmente nuestros(as) estudiantes pertenecen a la denominada generación Y, también conocida como generación del milenio o milénica, traducida del inglés millennial generation (Prensky, 2001; Horovitz, 2012); para este grupo las nuevas plataformas como Instagram, Tik-Tok, Facebook, entre otras, son espacios virtuales novedosos que constantemente despiertan su curiosidad. Ahora bien, no debemos negar la oportunidad de vincular la intencionalidad pedagógica y tecnológica para seguir fomentando el aprendizaje innovador y transformador; no obstante, ello requiere que las y los educadores desarrollen competencias digitales para la enseñanza; entonces podemos preguntarnos: ¿Qué se requiere para que, como educadores(as), tengamos esta capacidad?
Lo primero es la información y la alfabetización digital, esto requiere de la preparación dentro de los sistemas educativos. Nuestras instituciones deben ser garantes de esta información y alfabetización digital, no solo para nuestros(as) estudiantes, sino también para nuestros educadores y educadoras, de allí que la/el docente tendrá el reto de llevar los contenidos de su cátedra al área digital haciendo uso de las plataformas más idóneas (zoom, Tik-Tok, YouTube, pizarras interactivas, entre otras). Este proceso debe pasar por la comunicación y trabajo colaborativo para que sea más eficiente.
Es importante crear redes y comunidades virtuales. En la actualidad existen comunidades virtuales de distintas materias; hay
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comunidades virtuales en Neurociencias, matemática, literatura, Ciencias Naturales, etc. Todas las redes y comunidades virtuales están enlazándose para ser socios de aprendizaje, para compartir recursos y herramientas en línea. ¿Qué otras circunstancias necesitan las y los educadores en la creación de sus contenidos?
Pradas (2017a; 2017b) señala en sus distintas publicaciones que es fundamental identificar cuáles son nuestros recursos digitales y tomar decisiones informadas sobre estas herramientas. No todas las herramientas son excelentes para el aprendizaje de nuestros(as) estudiantes, de allí que tenemos que detectar cuáles son nuestras situaciones en el aula para que desde la creatividad digital ofrezcamos oportunidades de transformación en el aprendizaje.
Ahora bien, otra frontera importante que podemos atender con la Neurotecnología educativa es la referente a las niñas y niños que tienen dificultades en el aprendizaje. A continuación, ofrecemos un ejemplo emblemático para las niñas, niños o adolescentes que tienen dislexia; ésta corresponde a un trastorno neurobiológico caracterizado por dificultades específicas del aprendizaje en la lectura debido a alteraciones en los procesos fonológicos del cerebro lector (American Psychiatric Association, 2013). Ante las evidencias neurocientíficas del trastorno especifico del aprendizaje para la lectura o dislexia ¿por qué no cambiamos la mirada y pensamos en incorporar otras estrategias?, ¿por qué obligar al niño(a) que tiene dislexia a ubicarse frente a un pizarrón con una información visual que su cerebro no puede procesar?
No podemos olvidar que un niño(a) con dislexia también puede tener otras variaciones relacionadas con dificultades de aprendizaje como la disgrafía o discalculia, caracterizadas por alteraciones en el procesamiento de la escritura y matemática respectivamente. Por ende, a través de distintos recursos, aplicaciones y/o programas tecnológicos, podemos ofrecer un espacio atractivo que motive el aprendizaje y promueva procesos inclusivos para quienes presentan problemas de aprendizaje. De allí que la tecnología aplicada a la educación tiene la finalidad de prevenir estas dificultades, tomando como referencia que un trastorno es distinto a una dificultad.
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Siguiendo esta línea, resulta fundamental la detección temprana de las dificultades de aprendizaje que se presentan en niñas y niños para reconocer las herramientas apropiadas para despertar su motivación y curiosidad. Por otro lado, a través de estos recursos tecnológicos es posible promover el trabajo colaborativo con otros(as) fomentando la empatía, el trabajo en equipo y el respeto a las diferencias, todo ello implica una función cerebral. El respeto y la tolerancia, por ejemplo, son valores que pueden ser aprendidos dentro de la familia y la escuela y que nuestro cerebro procesa y aprende.
Es importante resaltar que la Neurotecnología Educativa es una herramienta que las y los educadores pueden incorporar al proceso de aprendizaje y evaluación; sin embargo, en los procesos de evaluación no puede ser utilizada como herramienta de castigo si los(as) estudiantes no cumplen con las expectativas esperadas, pues se corre el riesgo de generar desmotivación y rechazo hacia la misma.
Por su parte, la Robótica Educativa es otra herramienta fundamentada en la metodología de aprender haciendo y aprender construyendo para promover la enseñanza. Desde el punto de vista de las Neurociencias, cuando las personas trabajan con este tipo de instrumento que requiere armar y desarmar objetos, se trabaja la movilidad ocular pues el cerebro a través de los lóbulos empieza a ver, revisar y utilizar los movimientos sacádicos oculares para poder aprender; también maneja la lateralidad del hemisferio izquierdo y hemisferio derecho permitiendo la creatividad y el aprendizaje significativo (Moreno et al, 2012). Asimismo, contamos con la realidad aumentada, las pizarras digitales, con Spotify (para crear podcasts educativos), con Facebook (para hacer transmisiones en vivo), y con la aplicación de Storytelling o narración (Matus, 2019).
Estas aplicaciones, entre muchas otras, son parte de la diversidad de plataformas digitales que pueden ayudarnos a despertar la curiosidad y creatividad, así como a fomentar la motivación en las y los estudiantes durante su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por último, es importante resaltar el poder de la Gamificación, que, sin duda, es una herramienta fantástica para generar una serie de
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sustancias neuroquímicas, sobre todo la dopamina. A través de juegos educativos las y los estudiantes aprenden divirtiéndose y se conectan con el contenido de una asignatura a través de retos; de esta forma se genera en el cerebro un impacto neuroquímico que estimula varias áreas. La motivación para el aprendizaje se encuentra en la emoción y curiosidad que precede a la atención; de este modo, aprendemos algo cuando nos sentimos motivados(as), cuando vemos un objetivo y nuestro cerebro empieza a producir ciertas sustancias (Mora, 2013).
Conclusión
La Neuroeducación busca aportar al profesorado con conocimientos sobre cómo funciona el cerebro en el aprendizaje, asimismo proporciona algunas alternativas para potenciar la práctica docente a través del uso de las TIC en el aula. Para implementar esta metodología con éxito dentro del sistema educativo, los/as docentes deben recibir formación específica sobre Neuroeducación aplicada a las TIC. La incorporación de las TIC en la educación conlleva responsabilidad en todos los niveles de educación, y no es deseable que dependa del interés individual de los/as docentes o autoridades. Por su parte, los/as estudiantes deben superar la visión reduccionista que asocia las herramientas informáticas únicamente con el entretenimiento; en consecuencia, es necesario conseguir de ellos/ellas un manejo responsable de las nuevas tecnologías para gestionar el conocimiento. En este sentido, se requiere que el profesorado revise las estrategias metodológicas consideradas para el desarrollo del aprendizaje de sus estudiantes (Casanova, 2021).
Como educadoras y educadores que apostamos por una educación innovadora y transformadora, tenemos que atrevernos a reconocer la Neuroeducación y la Neurotecnología como dos ciencias aliadas, que desde el conocimiento del proceso madurativo de la persona en sus diferentes etapas, nos permite ofrecer herramientas creativas y digitales que motivan el aprendizaje y el desarrollo de habilidades humanas en niñas, niños, adolescentes y jóvenes, quienes actualmente pertenecen a la llamada generación de los millennials, y sin duda, requieren de nuevas y novedosas formas de aprendizaje.
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Tenemos que apropiarnos y empoderarnos de las diversas herramientas digitales para seguir acercándonos a nuestros estudiantes y caminar a la par de sus necesidades e intereses; tenemos que revisar constantemente nuestras estrategias y hacer adecuaciones curriculares que se fortalezcan a través de un trabajo en red con educadoras y educadores; y por último, debemos asumir el compromiso de seguir redescubriendo todo lo que nos ofrece el mundo digital para fomentar una educación que despierte la motivación, curiosidad y la creatividad.
Referencias
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th edition (DSM-5). Diagnostic Stat. Man. Ment. Disord. 4th edn. TR, 280.
Casanova, L. (2021). Incorporación de la neurotecnología educativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. REDIELUZ, 11(1), 135- 139. Recuperado a partir de https://produccioncientificaluz.org/ index.php/redieluz/article/view/36944
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Siglo xxi.
Horovitz, B. (3 de mayo de 2012). After Gen X, Millennials, what should next generation be? abcNews. https://abcnews.go.com/Business/ gen-millennials-generation/story?id=16275187
Martínez-Morga M.; Martínez, S. (2017). Plasticidad neural: La sinaptogénesis durante el desarrollo normal y su implicación en la discapacidad intelectual. Rev. neurol. 64 (supl.1). s45-s50.
Matus, P. (2019). Storytelling. Cómo crear y contar buenas historias. Maletín Editores
Mora, F. (2013). Neuroeducación, solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza.
Moreno, I.; Muñoz, L.; Serracín, J.; Quintero, J.; Pittí Patiño, K.; Quiel, J. (2012). La robótica educativa, una herramienta para la enseñanza – aprendizaje de las Ciencias y las Tecnologías. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, 13 (2), 74-90.
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Pradas, S. (2017a). La Neurotecnología Educativa. Claves del uso de la tecnología en el proceso de aprendizaje. ReiDoCrea, 6(Monográfico), 40-47.
Pradas, S. (2017). Neurotecnología educativa. La tecnología al servicio del alumno y del profesor. Ministerio de Educación.
Prensky, M. (2001). Nativos digitales, imigrantes digitais. On the horizon, 9(5), 1-6
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ENSAYOS, INVESTIGACIONES Y SISTEMATIZACIONES DE EXPERIENCIAS
SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
La entrega pedagógica, cómo realizar esta estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
Mesa de diálogo
Juan Carlos Jiménez-Torres 8
Fe y Alegría Ecuador juan.jimenez@feyalegria.org.ec
Artículo recibido en mayo y aprobado en octubre 2022
Resumen
Presentamos la sistematización de “la entrega y recepción del portafolio del estudiante”, también llamada “entrega pedagógica”, que se realiza con el equipo que apoya el proceso de inclusión de un estudiante con necesidades educativas especiales. Se trata de la preparación del contenido y del material necesario, y luego de un encuentro muy rico donde se comparte la información en equipo, incluida su familia. Creemos que es el mejor punto de partida para una adecuada inclusión, una estrategia muy rica y poderosa para conocer al estudiante, y, por tanto, conviene prepararla adecuadamente. La abordaremos desde un punto de vista metodológico, presentando los pasos que se siguieron y los que conviene seguir para que la estrategia desarrolle todo su potencial. La presentamos en formato de mesa de diálogo.
Palabras clave: educación inclusiva, necesidades educativas especiales, conocimiento del estudiante, diversidad funcional, entrega del portafolio.
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La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
Pedagogical delivery, how to carry out this integral strategy for the adequate inclusion of a student
Roundtable discussion
Abstract
We present the systematization of “the delivery and reception of the student’s portfolio”, also called “pedagogical delivery”, which is carried out with the team that supports the inclusion process of a student with special educational needs. It involves the preparation of the content and the necessary material, and then a very rich meeting where the information is shared as a team, including his or her family. We believe that it is the best starting point for a proper inclusion, a very rich and powerful strategy to know the student, and therefore it advisable to prepare it properly. We will approach it from a methodological point of view, presenting the steps that were followed and those that should be followed for the strategy to develop its full potential. It is presented in the format of a round table discussion.
Keywords: inclusive education, special educational needs, student knowledge, functional diversity, portfolio delivery.
I.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Bienvenidos a este espacio de diálogo para compartir prácticas educativas. Empecemos situando esta magnífica experiencia.
La experiencia se sitúa en la Unidad Educativa Fe y Alegría de Santo Domingo en Ecuador. Se encuentra ubicada en una zona urbana llamada Santo Domingo de los Tsáchilas, donde asiste un gran número de estudiantes de diferente índole social, económica y cultural, principalmente de clase media-baja.
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Juan Carlos Jiménez-Torres
A nivel general, la inclusión educativa de alumnos y alumnas con algún tipo de discapacidad, en Ecuador y en nuestra provincia, está dando los primeros pasos. En Fe y Alegría Ecuador, y especialmente en Santo Domingo, estamos poniendo en marcha un modelo de educación inclusiva, empezando desde edades tempranas y transitando paulatinamente al camino de inclusión más adecuado.9 Contamos con más de 100 estudiantes con Necesidades Educativas Especiales incluidos en educación ordinaria. Son estudiantes principalmente con discapacidad intelectual y auditiva, y también física y visual.
Nos consideramos educadores que proceden del Movimiento de Educación Popular, y tratamos de poner en práctica los principios de una educación basada en valores evangélicos. De ahí que busquemos con esta práctica la inclusión adecuada de estudiantes con discapacidad de esta institución, incorporando nuevas y poderosas estrategias. Una de ellas es la estrategia de la “entrega y recepción del portafolio del estudiante”, que nos ayuda de manera colaborativa a conocer al estudiante desde el principio del año escolar.
Empezamos realizando esta práctica desde el 2015, que fue cuando arrancamos con el Modelo de Educación Inclusiva propiamente dicho. También se empezó a realizar con estudiantes sordos incluidos a la escuela ordinaria10. Pero desde hace tres años se ha venido instaurando y fortaleciendo en los inicios de cada curso como una práctica habitual. Durante los momentos de pandemia se realizó de manera virtual, pero con los mismos elementos.
Esta estrategia la venimos realizando con todos los y las docentes que entregan un(a) estudiante incluido(a) al nuevo docente del año siguiente. Entendemos por estudiante incluido aquél que muestra una necesidad educativa especial que cursa estudios en un grado de educación ordinaria. Esta práctica debe hacerse periódicamente al inicio de cada año escolar. El primer momento de recogida de información
9 En Fe y Alegría Ecuador hemos diseñado un Modelo de Educación Inclusiva que se puso en marcha desde esta unidad educativa y en tres instituciones más. El documento aparece en las referencias.
10 Fe y Alegría es una de las pocas instituciones en el país que cuenta con estudiantes sordos y oyentes incluidos, con servicio de interpretación.
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