ISSN 2697-3278
Revista Anual de Educación de Fe y Alegría Ecuador Número Especial, Noviembre 2022
saberesandantes SABERES ANDANTES
Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza
SABERES ANDANTES
REVISTA DE EDUCACIÓN
Número Especial:"PAULO FREIRE. EDUCAR PARA LA LIBERTAD Y ESPERANZA"
Este número especial recoge las ponencias presentadas en el Primer Congreso Internacional Paulo Freire de Fe y Alegría Ecuador organizado desde la iniciativa de la unidad educativa Fe y Alegría de la zona Santo Domingo
Revista de Educación.
Dirigida a educadores, profesionales y académicos con el objeto de promover y difundir aportes para el debate y generación de propuestas en el campo de la educación que coadyuven a su transformación. Las colaboraciones que recibe son nacionales e internacionales para ampliar el campo de intercambio.
La revista comenzó siendo de formato impreso y periodicidad semestral, a partir del número 6 se ha publicado de forma impresa y electrónica con periodicidad anual.
EQUIPO EDITORIAL
Director
Carlos Vicente Vargas-Reyes. Director Nacional de Fe y Alegría. Ecuador.
Editora General
Beatriz del Carmen García-Dávila. Centro de Formación e Investigación de Fe y Alegría. Ecuador. Entidad editora
Movimiento de Educación Popular Integral y Promoción Social Fe y Alegría Ecuador
Editor sección ensayos e investigaciones
Luis Rodolfo López-Morocho. Universidad Politécnica Salesiana. Ecuador.
Editora secciones complementarias
Emely Valeria Benavides-Vargas. Fe y Alegría. Ecuador.
COMITÉ CIENTÍFICO
Expertos académicos
• Carlos Corrales-Gaitero. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador.
• Paulina de los Angeles Morales- Hidalgo. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador. • María Noelle Acosta-Vásconez. Fe y Alegría. Ecuador
• Carlos Boris Tobar- Solano. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador.
• Christian Xavier Ubilla-Correa. Fe y Alegría. Ecuador.
• Anita Mata- Velastegui. Ministerio de Educación. Ecuador.
• Renato Revelo-Oña. Universidad Nacional del Rosario, Argentina.
• Jenny de Lourdes Sánchez-Perugachi. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador.
• Dennis Schutijser-De Groot. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Escuela de Filosofía. Ecuador • Diana Maria Calderón-Salmeron. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador.
• Sofía Alexandra Yépez-Rosero. Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Ecuador.
Asesores internacionales
• Vicente Ramón Palop-Esteban. Universitat de Valencia, España.
• Marielsa Ortiz-Flores. Secretaría de Educación de Barranquilla. Colombia.
• Carlos Fritzen. Federación Internacional de Fe y Alegría. Colombia
Traductora
• María Dolores Briceño. Traductora en Idioma Inglés. IH-Accademia Britannica-University of Cambridge, Roma – Italia. Esp. En políticas públicas y justicia de género. Flacso-Brasil. Fe y Alegria. Ecuador
Edición y diseño gráfico: Imprenta Ideaz
Pintura de portada: Logo del Primer Congreso Internacional Paulo Freire de Fe y Alegría Ecuador Samuel Silvano Inca Márquez. Agencia Nivela Studios
Fe y Alegría Ecuador
Dirección: Manuel Larrea Oe2-38 y Asunción, Quito-Ecuador
Teléfonos: (593 2)3214455/ 3214407
Casilla: 17 - 08 – 8623
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Saberes Andantes
Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza
Revista de Educación de Fe y Alegría Ecuador
NÚMERO ESPECIAL
SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
TABLA DE CONTENIDO
5 PRESENTACIÓN
Primer Congreso Internacional Paulo Freire. Aprender a transformar. Palabras de bienvenida Carlos Vicente Vargas-Reyes
Director Nacional de Fe y Alegría Ecuador
10 EDITORIAL
Primer Congreso Internacional Paulo Freire. 100 años de su natalicio. Palabras de bienvenida Diego Eduardo García-Flores
Rector U.E. Fe y Alegría Santo Domingo
15 PONENCIAS CENTRALES
16 Investigar las prácticas desde la perspectiva de las pedagogías críticas
Beatriz del Consuelo Borjas-Borjas. Fe y Alegría.
27 Releer a Paulo Freire en los actuales contextos
Antonio Pérez-Esclarín. Fe y Alegría
48 La pedagogía del oprimido principio y fundamento de la educación popular
Marco Raúl Mejía-Jiménez. Planeta Paz, Expedición Pedagógica Nacional
63 Educación Popular que construye desarrollo
Andréa Alice da Cunha-Faria. Universidad Federal Rural de Pernambuco
78 Por una buena educación, la magia del problema
Roberto Lorenzo-Benítez. Pontificia Universidad Católica del Ecuador
87 Neuroeducación y neurotecnología
Liliana Casanova-Borjas. Universidad del Zulia, Venezuela
97 ENSAYOS, INVESTIGACIONES Y SISTEMATIZACIONES
DE EXPERIENCIAS
98 La entrega y recepción del portafolio, cómo realizar esta estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante. Mesa de diálogo
Juan Carlos Jiménez-Torres. Fe y Alegría Ecuador
121 Influencia de los gestores de contenidos en el estilo de aprendizaje.
María Alejandrina Nivela-Cornejo. Universidad de Guayaquil; Germain Andrés Montiel-Cubillán. Universidad del Zulia; Segundo Vicente Echeverría-Desiderio. Universidad de Guayaquil
142 La educación virtual y sus desafíos
Olivia Alcira Rojas-Valencia. Fe y Alegría Ecuador; Gabriela Judith Pazmiño-Ortega, Fe y Alegría Ecuador; Nelly Germania Encalada-Yugci. Fe y Alegría Ecuador
159 Refuerzo académico sobre lectoescritura para estudiantes en condiciones de rezago escolar Lizbeth Johanna Ayala-Llumipanta. Universidad Politécnica Salesiana; Jessica Alexandra Topón-Pillajo. Universidad Politécnica Salesiana; Karina Fernanda Tipan-Toapanta. Universidad Politécnica Salesiana; Lisbeth Esthefanía Pila-Pillajo. Universidad Politécnica Salesiana
170 Prospectiva de políticas de acceso y permanencia a la educación superior de grupos vulnerables. Diego Eduardo García-Flores. Universidad Central del Ecuador; Tania Cristina Quezada- Lozada. Unidad Educativa Julio Moreno Espinoza; Génesis Andrea Quezada-Lozada
187 CIERRE
188 Palabras para seguir andando. Cierre del Congreso
Vicente Ramón Palop-Esteban. Universitat de Valencia; Gehiomara Banesa Cedeño-Toro. Fe y Alegría Ecuador; Germanico Napoleon Esquivel-Esquivel. Universidad Politécnica Salesiana.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
PRESENTACIÓN
Primer Congreso Internacional Paulo Freire 1
Aprender a transformar
Palabras de bienvenida
Carlos Vargas Director Nacional de Fe y Alegría Ecuador
Es grato para mi dar comienzo a este Primer Congreso de Freire que
organiza la Zonal Santo Domingo de Fe y Alegría Ecuador, abrazo la iniciativa y agradezco a los compañeros y compañeras que nos acompañan, a sus ponentes, a todas y todos los participantes.
Quiero insistir en estos “otros tiempos”, que en el proceso educativo no solo se trata de aprender a aprender, no solo aprender a analizar o aprender a interpretar las distintitas realidades, sino que todo nos debe conducir a aprender a transformar, ese es el desafío de hoy: aprender a transformar.
En un mundo de 7.8 billones de personas (7mil 837 millones), 86 millones de niños, niñas y adolescentes siguen fuera de la escuela en AméricaLatinayel Caribe(Unicef, 2021),estoempeoradoporla pandemia de la covid-19. Y si agregamos: el hambre, la violencia de género, las desigualdades, migración, racismo y lo que es peor la corrupción y la inseguridad acompañado del desempleo, la sobre explotación de los recursos naturales, la contaminación, cambios climáticos, desastres naturales, guerras, la lucha por el agua, la ingobernabilidad, la pobreza de muchos y las riquezas de pocos…. Pareciera que NACER ES UNA
1 El primer Congreso Internacional Paulo Freire realizado los días 26, 27 y 28 de enero de 2022 desde la iniciativa de la Unidad Educativa Fe y Alegría de la zona Santo Domingo, contó con el apoyo en su organización y desarrollo de las instituciones: Fe y Alegría
Ecuador, La Universidad Politécnica Salesiana, la Universidad Federal do Pamba (Brasil), La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Venezuela) y la Alcaldía de Santo Domingo. Educadoras y educadores, estudiantes y personas de la comunidad educativa intercambiaron reflexiones sobre la Educación Popular y la vigencia del pensamiento de Paulo Freire abordadas en 7 líneas temáticas con el aporte de destacados ponentes nacionales e internacionales.
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Carlos Vicente Vargas-Reyes
LOTERÍA. Muchos me podrían decir que es mejor ponerse positivo, al menos estamos vivos, las cosas están mejor que antes y la tecnología nos ha mejorado la vida.
Sin embargo, teníamos la esperanza que la pandemia nos hiciera mejores con una mayor sustancia humana. Pero siguen muriendo cada día más de 8. 500 niños y niñas por falta de alimentos, hay anuncios de posibles guerras, varios gobiernos de América Latina se encuentran en tensiones, se sigue extendiendo la desigualdad, las injusticias, la violencia, la corrupción, la impunidad y la disputa de poderes. Ante esto, parece que la sustancia humana no nos alcanza para dialogar o para ser más justos y fraternos.
Por otro lado, los grandes avances tecnológicos desafían nuestra capacidad de reflexión y de comunicación comunitaria. Las multiplicidades de cambios han impactado directamente en nuestra forma de vida. Estos cambios se dan en diversos campos como: el conocimiento, la tecnología, los nuevos lenguajes, la información, la comunicación, la innovación, la investigación y el entramado de relaciones que constituyen lo que algunos han comenzado a denominar tecnologías convergentes. Todas estas variaciones nos obligan a buscar una explicación, tanto desde el punto de vista teórico, como práctico.
Las nuevas tecnologías han alterado nuestros modos de trabajo, de ocio, de aprendizaje, de comunicación y, por supuesto, de conocimiento, con fuertes implicaciones en el campo educativo. Es el tema que Marco Raúl Mejía aborda en su libro: Educación(es), escuela(s), pedagogía(s) en la cuarta revolución industrial desde nuestra América, Tomo III, que hemos reimpreso desde Fe y Alegría Ecuador y lo ponemos a disposición.
Algunas de las cuestiones que se analizan en el libro son precisamente: ¿Es la Internet la gran dominación o liberación? ¿Es la nueva utopía digital o el nuevo holocausto tecnológico? Y en esta dualidad, ¿qué papel juega la inteligencia artificial? Preguntas que todo educador debe hacerse cuando asistimos a una masificación de los medios tecnológicos en la educación. Esto nos muestra que quizás el problema educativo no es un problema técnico, sino más bien un
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Primer Congreso Internacional Paulo Freire. Aprender a transformar
problema ético y político.
En la introducción a la edición ecuatoriana del libro que menciono, decimos que la educación, la escuela y la pedagogía son precisamente campos donde los cambios antes citados han impactado fuertemente, de hecho, el título del libro hábilmente muestra su actual multiplicidad y pluralidad desde una matriz de pensamiento que remarca la diferencia y la diversidad. Es a partir de esta matriz que Marco Raúl Mejía rastrea y comprende la globalización y el cambio de época, las nuevas reconfiguraciones y con ellas las disputas emergentes, el innegable impacto del neoliberalismo y su papel central en el estado decadente actual de la escuela y del mundo. Ante esto, se plantea la necesidad de buscar reformas educativas que nos muestren caminos alternativos.
Desde aquí, el congreso nos debe llevar a salir de las angustias y desesperanzas, a reconocer nuestras historias de propuestas de los diferentes movimientos, a volver a las fuentes de Freire; cuya misma realidad desafía nuestra capacidad de cuestionar y cuestionarnos: ¿En qué contexto educamos?, ¿cuál es el papel de la tecnología en la educación?, ¿cómo transformar la educación en un proceso liberador?, ¿cómo lograr una mirada auténtica desde el sur en contra de miradas hegemónicas?, ¿cuál es el papel de la Educación Popular en este nuevo siglo? Estas y otras preguntas nos ayudarán a tener incidencia en el trabajo de construir una nueva educación para un nuevo mundo.
Hablando de la importancia de recuperar el pensamiento de Freire, en el marco de los 100 años de su nacimiento, recordamos los que nos decía:
La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres. (Freire,2005, p.94)
Por eso hemos querido partir de nuestras propias realidades que duelen en el alma, realidades que hoy son muy difíciles de
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Carlos Vicente Vargas-Reyes
conceptualizar, de aquí que se vuelva urgente insistir en rescatar la palabra concientización para volverla de nuevo cotidiana, sería una forma de encarnarnos en la realidad y en acciones que transforman.
Hoy para comprender la educación es fundamental contextualizarla en una visión más amplia e integral del mundo; y al mismo tiempo, no podemos separarnos del mundo; desde este lugar debemos enseñar a combatir, a transformar todo tipo de injusticia desde lo cotidiano, de la casa, del barrio, de la escuela… de los círculos sociales en que caminamos… tenemos que ayudar a crear una generación consciente, donde no cabe ninguna discriminación, que aprenda a salir de las burbujas de las pantallas, que mire y se involucre con su prójimo.
En este sentido Freire sigue siendo, como dice Matthis Preiswerk, el mentor de esta educación del pueblo, su creatividad en el plano metodológico es indiscutible. Y cosa muy importante: su obra ha tenido el gran mérito de despertar el espíritu de emulación. Para Freire, la persona no se limita a la producción de conocimientos, sino que tiene derechos inalienables a la libertad y la justicia, de aquí todo el trabajo de la educación popular que ha contribuido y deberá seguir contribuyendo a la justicia social.
Por último, desearía, desde la justicia social, hacer una referencia cristiana de Freire, quien participó de comunidades eclesiales de base que dieron paso a la teología de la liberación, donde cabe hablar de educación popular como lugar teológico, ya que, en la educación popular, en cuando se insiste en la libertad, la justicia, el derecho, la dignidad, el amor, la solidaridad… se sigue revelando y caminando con su pueblo el Dios de los cristianos:
“Suelo decir, que, independientemente de la posición cristiana en la que siempre trataré de estar. Cristo será para mí, como lo es, un ejemplo de Pedagogo… Lo que me fascina de los Evangelios es la indivisibilidad entre su contenido y el método con que Cristo lo comunicaba…
Verdad El mismo, Verdad que se hizo carne, Historia viva, su pedagogía era la del testimonio de una Presencia que contradecía,
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Primer Congreso Internacional Paulo Freire. Aprender a transformar
que denunciaba y anunciaba. Verbo encarnado, Verdad El mismo, la palabra que de El emanaba no podía ser una palabra que, pronunciada, pudiera decirse que fue, sino una palabra que siempre está siendo. Esta palabra jamás podría ser aprendida sino fuese aprehendida y no sería aprehendida sino fuese encarnada por nosotros…” (Preiswerk, 1994, p. 48)
Desde estas concientizaciones, para Fe y Alegría… “Educación Popular es el componente fundamental que nos define, es nuestra propuesta, es nuestro reto; por eso decimos, que seremos Fe y Alegría en la medida que hagamos educación popular…” (Carrasco, 2008, p.201 )
Queremos permanecer atentos y atentas a estas nuevas realidades, para ser capaces de salir de la conciencia ingenua y de dar respuestas por las que valgan la pena gastarse la vida.
Bienvenidos y bienvenidas.
Referencias
Carrasco, L. (2008), Pensamiento de Fe y Alegría. Documentos de los Congresos Internacionales 1984-2007, Santo Domingo (República Dominicana), Federación Internacional de Fe y Alegría
Freire, P. (2005) Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI Argentina
Preiswerk, M. (1994). Educación popular y teología de la liberación. Ed. Departamento Ecuménico de Investigación de San José de Costa Rica.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
EDITORIAL
Primer Congreso Internacional Paulo Freire 100 años de su natalicio
Palabras de bienvenida
Diego Eduardo García-Flores Rector de la Unidad Educativa Fe y Alegría de Santo Domingo
Muy buenos días a todas las personas, invitados e invitadas
especiales, participantes y ponentes que nos acompañan esta mañana en el acto inaugural del Congreso internacional Paulo Freire. En primer lugar, quiero expresar un saludo
materno solidario para las familias de aquellas personas que, en medio de esta pandemia, han tenido que sufrir el dolor de la pérdida de sus seres queridos. Nuestro reconocimiento a las familias que han tenido que aceptar con fuerza ese dolor.
En segundo lugar, quiero presentar el Congreso trayendo a colación el texto de Antonio Pérez Esclarín, Educar en valores y el valor de educar. En este libro, nos presenta una parábola muy bonita llamada “sopa de piedras” que de alguna manera tiene una analogía con la organización de este Congreso.
En un pequeño pueblo, una mujer abrió la puerta al ver que un extraño golpeaba su vivienda y pedía comida. La mujer le dijo al extraño:
- Lo siento, no tengo nada que ofrecer en casa.
El extraño respondió:
- No se preocupe, yo tengo en mi bolsa una piedra para hacer sopa.
La mujer sorprendida le dijo:
- ¿Cómo? ¿una piedra de sopa?
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Primer Congreso Internacional Paulo Freire. 100 años de su natalicio
El extraño replicó:
- Sí, efectivamente, una piedra para hacer una magnífica sopa.
Entonces, la señora intrigada fue corriendo a contarle a las vecinas, quienes le decían que quizás se trataba de uno de esos cubitos para hacer sopas deliciosas.
El extraño pidió una olla con agua y puso a hervir la piedra. Los vecinos vinieron a ver cómo, efectivamente, puso la piedra en el agua. Al rato dijo que quedaría mejor si le agregamos unas papas. Una de las vecinas dijo:
- ¡En mi casa hay papas! -Las trajo y las agregó a la sopa-.
El extraño probó la sopa y dijo que estaba exquisita, pero que quedaría mejor si agregamos algo de carne. Otra vecina dijo que en su casa había carne, fue y trajo la carne. Probó de nuevo el extraño y dijo:
-¡Está deliciosa!, pero seguramente si pusiéramos unas verduras quedaría fantástica.
Otra vecina dijo:
-¡En mi casa hay verduras! -y las trajo-. Finalmente, el extraño probó la sopa y dijo: - ¡Está exquisita! Sólo le falta la sal.
Fue tras la sal y, efectivamente, luego pudo compartir con todos la exquisita sopa que hizo a partir del pretexto de la piedra.
Digo esto porque nosotros habíamos conocido el año anterior que, en septiembre, el 15 de septiembre exactamente, se cumplían 100 años del natalicio de Paulo Freire. Conocedores de esto, nos parecía que un centro educativo podría reivindicar, como lo hacen las universidades o grupos de expertos, la obra de Paulo Freire. Y empezó así, con un grupo de compañeros de la Unidad Educativa, planteándonos la posibilidad de hacer un Congreso, además por lo que podría facilitar la virtualidad. Entonces, nos animamos a plantearlo a otros docentes de unidades educativas de la zona, quienes son parte justamente del Estado. Luego, esta idea les gustó a otras compañeras y compañeros que son docentes universitarios y prácticamente configuramos la idea de realizar el Congreso, animados por la esencia de la propuesta pedagógica de
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Diego Eduardo García-Flores
Paulo Freire, además por la oportunidad y el momento en que vivíamos en nuestro país y en América Latina.
Esta idea fue conversada también con nuestros compañeros y compañeras de la zona Santo Domingo de Fe y Alegría, quienes se incorporaron de manera decidida, posteriormente pudimos también reunirnos con nuestras compañeras de la Oficina Nacional de Fe y Alegría, y fue cuajando la idea del Congreso. Luego hemos encontrado aliados en diferentes universidades: en Venezuela, Brasil y aquí mismo en Ecuador.
Y ahora, finalmente, estamos totalmente satisfechos porque hemos logrado este reto. Tenemos alrededor de 1300 inscritos. Las ponencias y propuestas las trabajamos con el apoyo del Centro de Formación. Justamente con ellos vimos la posibilidad de aprender a redactar porque es un poco complejo esto de la redacción académica. Hicimos varios encuentros para aprender a elaborar artículos académicos y también para aprender a arbitrar los trabajos.
Nos hemos dado cuenta de que efectivamente esta idea ha ido creciendo, ha ido calando. Entonces vemos aquí esta idea de la sopa de piedra, a veces podemos tener pretextos que nos permite convocar a más.
Este Congreso nos ha invitado a exponer lo mejor de nosotros, a compartir el esfuerzo y la convicción. Saber que efectivamente estamos en el horizonte correcto, saber que es la oportunidad adecuada para poder llevar este mensaje a las maestras, a los y las educadoras y educadores, no solo en nuestro país, sino también en nuestro continente.
La realización del Congreso en realidad es un gran reto, sobre todo por el nombre que lleva, para nosotros el nombre de Paulo Freire es muy significativo, estamos convocados a leer su obra, a entenderla, comprenderla y contextualizarla en este siglo XXI porque creemos que siguen vigentes sus postulados, y porque este espacio nos permite compartir una cantidad de recursos pedagógicos que muchas veces no son expuestos, no son compartidos, por ello el Congreso se convierte
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Primer Congreso Internacional Paulo Freire. 100 años de su natalicio
en una importante experiencia para compartir esas investigaciones y experiencias.
En cuanto a los objetivos que tenemos nosotros, primero es importante incentivar el interés de la práctica por la innovación educativa. No solamente eres maestro o maestra cuando se tiene un título, en realidad se ejerce la profesión en la medida que todos los días tenemos la oportunidad de replantear nuestro trabajo y de poder tener también la oportunidad de aprender a ser innovadores. Creo que el Congreso nos muestra justamente una de esas facetas. Se trata de generar un espacio pedagógico que permita compartir experiencias y prácticas significativas, generar oportunidades para compartir experiencias de investigación en diversas líneas temáticas, contribuir a la formación e investigación de los docentes y estudiantes universitarios, que también es un tema pendiente en nuestra educación. Debatir temas de actualidad en concordancia con la propuesta de educación popular y finalmente, promover alianzas estratégicas que ya les hemos hecho para la articulación de redes de investigaciones científicas.
El congreso tiene como organizadores a la Unidad Educativa Fe y Alegría. Esto es importante, parecería que a veces estamos solamente convocados a eventos grandes desde organizaciones nacionales o universidades, pero hemos querido mostrar cómo la convicción de un centro educativo enlazada con los demás actores, ha hecho posible un evento de esta naturaleza. También tenemos la presencia de nuestros compañeros y acompañantes de Fe y Alegría Santo Domingo, los docentes de unidades educativas, fiscales y particulares de Santo Domingo y académicos universitarios de nuestra ciudad y también de otras ciudades. En cuanto al comité organizador y comité científico, queremos hacer extensivo nuestro agradecimiento a todos los miembros por toda su labor. Si bien es cierto, nosotros sabemos que desde la educación popular no estamos ligados necesariamente a todos los temas y estructuras que nos presentan muchas veces los sistemas educativos formales, es justamente nuestro interés el poder convertirla en algo alternativo, de allí este esfuerzo y rigurosidad de organizadores y del comité científico.
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Diego Eduardo García-Flores
Finalmente, quiero decirles que es un gusto para nosotros realizar este magno evento. Auguramos que van a tener mucho éxito en sus participaciones. Vamos a poder encontrar la profundidad del pensamiento de Paulo Freire, vamos a participar de conferencias importantísimas, inéditas y a conocer trabajos, también de mucha investigación de nuestros participantes. Sean Bienvenidas y Bienvenidos.
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PONENCIAS CENTRALES
SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Investigar las prácticas desde la perspectiva de las pedagogías críticas
Beatriz del Consuelo Borjas-Borjas 2
Fe y Alegría beatrizborjasb@gmail.com
Artículo recibido en junio y aprobado en agosto 2022
Resumen
El presente trabajo tiene como principal objetivo reflexionar la obra de Paulo Freire a la luz de las nuevas coyunturas educativas con el fin de encontrar nuevos caminos de transformación social. Para ello se reconstruye la trayectoria intelectual de Freire en una de sus últimas obras, Pedagogía de la autonomía, donde se examinan varios de sus 27 saberes para la práctica educativa. Estos saberes nos recuerdan que la investigación y la enseñanza son dos caras de la misma moneda, indisociables y recíprocas, tal como la teoría y la práctica. En este sentido, la necesidad de reflexionar sobre nuestras prácticas es fundamental para su constante mejora a través, por ejemplo, de la sistematización de experiencias. Reflexión que debe también ser incorporada en el ámbito de la formación académica y permanente de todos los educadores y educadoras en función de construir prácticas educativas liberadoras que nos alejen del pesimismo y constituyan la esperanza en nuevos futuros posibles.
Palabras clave: educación, pedagogía, investigación, enseñanza, sistematización de experiencias.
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Investigar las prácticas desde la perspectiva de las pedagogías críticas
Investigate practices from the perspective of critical pedagogies
Abstract
The main objective of this research is to reflect on Paulo Freire’s work in the light of the new educational situations in order to find new ways of social transformation. To this end, Freire’s intellectual journey is reconstructed in one of his last works “Pedagogy of Autonomy”, which examines several of his 27 knowledge for educational practice. This knowledge reminds us that research and teaching are two sides of the same coin, inseparable and reciprocal, just like theory and practice. In this sense, the need to reflect on our practices is fundamental for their constant improvement through, for example, the systematization of experiences. This reflection should also be incorporated in the academic and permanent training of all educators in order to build liberating educational practices that move us away from pessimism and build hope in new possible futures.
Keywords: Education, Pedagogy, Research, Teaching, Systematization of Experiences.
Introducción
En primer lugar, desearía agradecer la invitación a este evento que de alguna manera enriquece y recoge el conjunto de actividades que se han realizado en varios países para celebrar el centenario del nacimiento de Paulo Freire y que ha permitido no solo visibilizar aún más su obra, sino también releer la actual realidad educativa con los ojos de este educador brasileño. Personalmente, ha sido la ocasión de leer en este último año algunas de sus obras que no había tenido oportunidad de leer, sobre todo, las últimas.
En su libro “Pedagogía de la autonomía”, publicado un año antes de su fallecimiento, en 1996, Freire propone 27 saberes que son necesarios para la práctica educativa; me gustaría detenerme en dos para orientar este compartir con ustedes. El primero Freire lo llamó
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Beatriz del Consuelo Borjas-Borjas
“Enseñar es investigar” y el segundo, “Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica”.
Enseñar es investigar
¿Cómo Freire relaciona la docencia con la investigación? No propone la investigación como una exigencia que debe cumplirse en el ámbito académico universitario o como requisito para obtener un título de segundo o tercer nivel en educación, sino como un saber que debe ser parte de la propia práctica educativa cotidiana del profesorado, tal como lo afirma en las siguientes palabras:
Hoy se habla con insistencia del profesor investigador. En mi opinión lo que hay de investigador en el profesor no es una cualidad o una forma de ser o de actuar que se agregue a la de enseñar. La indagación, la búsqueda, la investigación forman parte de la naturaleza de la práctica docente. Lo que se necesita es que el profesor en su formación permanente se perciba y se asuma, por ser profesor, como investigador. (Freire, 2004, p. 14)
En la explicación que Freire hace de este saber, “Enseñar es investigar”, se constata cómo la ruta de formación que Freire diseñó en la década de los sesenta y setenta del siglo XX, siempre estuvo vigente a lo largo de sus obras. Todo proceso formativo debe iniciarse con una investigación temática; muchos lo consideraron en aquellos años “el primer momento” de su “método de alfabetización de personas adultas” que servía de punto de partida para el diseño de un currículo o programa deformación. Es ese momentoprevio en el queeducadores y educadoras indagarán – junto con los futuros educandos – en las percepciones, creencias y problemáticas locales. A través de este diálogo, que se va tejiendo poco a poco, se identifican las situaciones-problema, así como las expectativas y aspiraciones que adquieren sentido en un contexto sociopolítico determinado. En este punto, es importante subrayar la necesidad de mirar las situaciones-problema desde dos ángulos: desde la dificultad (aspectos negativos) pero también desde las posibilidades para enfrentarlas y transformarlas (aspectos positivos).
Esa misma forma de proceder es la que Freire propone que
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Investigar las prácticas desde la perspectiva de las pedagogías críticas
debe hacerse en los espacios de formación si realmente se quiere lograr lo que él llamó una “práctica educativo-crítica progresista”. Y para ello es necesario desarrollar lo que denominaba como la “curiosidad epistemológica o crítica” expresada en la indagación, la duda, la pregunta que se verbaliza o no se hace y que, a veces, es “la pregunta del subversivo”. En este sentido, se busca producir en el acto educativo las condiciones para que las y los educandos vayan construyendo y reconstruyendo sus saberes al superar la manera “ingenua” de aproximarse inicialmente al objeto de conocimiento.
Así como el educador o la educadora se acercan, a través de un proceso de investigación, a la realidad de las y los educandos para planificar la enseñanza, asimismo los educandos deberán acercarse a su realidad, mediados siempre por el diálogo esclarecedor que promueve el formador o formadora, quien provoca la reflexión, opone los puntos de vista, cuestiona y, sobre todo, confronta con saberes científicos lo que Freire llamó los saberes socialmente construidos en la práctica comunitaria (Freire, 2004).
Cuando los educadores y educadoras optan por un enfoque pedagógico crítico saben que los entornos: familiar, social, económico, político y cultural condicionan los procesos educativos. Como nos dice el pedagogo crítico norteamericano Joe L. Kincheloe (2008):
Además de adquirir métodos de enseñanza, los profesores, profesoras y líderes educativos comprometidos con la pedagogía crítica también son conscientes de las dimensiones sociales, económicas, psicológicas y políticas de las escuelas, las regiones y los sistemas en los que desempeñan sus tareas… Los modos en los que las diferentes formas de poder actúan para construir identidades, para otorgar poderes y para oprimir a grupos determinados; y el modus operandi de la regulación sociocultural. (p. 35)
Por ello, más tarde, otros educadores populares denominaron este proceso diálogo cultural que empieza cuando nos preguntamos sobre qué vamos a dialogar y sobre cuáles son las intenciones del acto educativo. Siguiendo la propuesta del educador colombiano Germán
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Mariño (1994), hace falta investigar sobre las concepciones (maneras de ver) y las prácticas (maneras de hacer) de los interlocutores, porque estas concepciones actúan como redes resignificadoras de las nuevas informaciones: todo lo nuevo pasará por el tamiz de lo que ya sabemos. Una vez que hemos investigado sobre lo que piensan las personas con quienes vamos a establecer el diálogo, tenemos que contrastarlo con nuestras intencionalidades, sabiendo que puede haber diferencias y contradicciones.
Le toca al educador o educadora diseñar estrategias a poner en práctica para desequilibrar concepciones erradas o para introducir nuevos conceptos que contribuyan a comprender mejor las realidades concretas, porque si la malla conceptual no es colocada en situaciones críticas, no existirá necesidad de aprender nuevos puntos de vista. Según Mariño (1994) tendríamos que identificar, antes del acto mismo de la enseñanza, los “contra-argumentos” que entrarán en juego en un proceso de negociación entre lo que pienso y lo que los otros piensan sobre un mismo tema o problema. Con este trabajo de preparación, el diálogo debe partir de experiencias, referencias sensibles, situaciones, historias, imágenes que Freire denominaba “codificaciones” que deben ser debatidas, conversadas, es decir, “decodificadas”, y son las que van a facilitar explorar, expresar y recrear entre las y los participantes primero, luego entre participantes y educador, las concepciones que tenemos.
Enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica
El enseñar exige no solo indagar previamente para planificar la acción educativa concreta, ni tampoco solo enseñar a los educandos a indagar, sino supone saber indagar sobre el propio quehacer educativo, es decir, llevar a cabo una “reflexión crítica sobre la práctica” en un “movimiento dialéctico entre el hacer y el pensar” a fin de mejorar esta práctica.
En un ámbito como el educativo en el que las prácticas se ritualizan, se vuelven rutinarias y se alejan de las intencionalidades de transformación, el enfoque crítico de la educación promueve la autorreflexión; volverse sobre sí mismo(a) permanentemente con curiosidad a fin de liberarnos de dogmatismos, falsas conciencias,
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Investigar las prácticas desde la perspectiva de las pedagogías críticas
barreras ideológicas que impiden visualizar la transformación de realidades que consideramos insostenibles.
Esta reflexión crítica de la práctica ha sido la base de un conjunto de modalidades de producción del conocimiento en el campo de la Educación Popular en América Latina. Educadores y educadoras se convierten en investigadores(as) de su propia práctica, junto con la participación de sus educandos, porque problematizan y reflexionan en la misma acción, tal como lo hacen los profesionales reflexivos (Schon, 1998). Las y los docentes reflexionan sobre su praxis para ajustar el plan inicial, ordenar, evaluar, dar sentido a sus acciones para luego nuevamente proponer nuevas acciones. Desde esta perspectiva, la acción educativa de las y los docentes forma parte de un proceso de investigación de la práctica cuyos resultados pueden ser sistematizados con el fin de recuperar los saberes generados durante el desarrollo de la acción.
Para recuperar estos saberes derivados de la experiencia, es decir este conocimiento práctico –la teoría inserta en la práctica dirían algunos – , educadores y educadoras recurren a la “Sistematización de experiencias” que, según el educador colombiano Alfonso Torres (2010), es la modalidad de investigación emblemática de la Educación Popular. Producir conocimientos desde la reflexión sobre la práctica exige interpretar y analizar el relato de la experiencia de forma tal que podamos visualizar las lógicas que le dan sentido y organizan a fin de elaborar teorías de la práctica misma.
Constatamos que se puede ir trazando una línea continua entre diferentes modalidades de investigación de la práctica, desde el momento en que diseñamos una propuesta o un proyecto de transformación o de innovaciones educativa hasta el momento en que “los propios practicantes”, como los llama Perrenoud (2007), logran categorizar, interpretar y explicitar los conocimientos que han alcanzado al llevar a la acción sus alternativas una vez que han reconstruido sus saberes previos.
Esta continuidad investigativa puede ser integrada en procesos de formación de educadores y educadoras que permanentemente están revisando y transformando sus prácticas de forma rigurosa y sistemática.
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Beatriz del Consuelo Borjas-Borjas
Investigar las prácticas en el ámbito de la formación académica o permanente de educadores y educadoras
Estas reflexiones me han llevado a retomar una vieja pregunta que me hice cuando me inicié como formadora de formadores: ¿Cómo introducir tanto en la formación inicial como continúa de docentes este permanente contrapunteo entre la práctica cotidiana en espacios educativos con educandos y la producción de conocimiento a través de procesos de investigación de esa práctica?
Mi trayectoria como profesional de la educación se inició a finales de la década de los ochenta como facilitadora en un proyecto de profesionalización universitaria de docentes en ejercicio, en el marco de un convenio entre Fe y Alegría Venezuela y el CEPAP (Centro de Experimentación para el aprendizaje permanente) adscrito a la Universidad Experimental Simón Rodríguez. En esta experiencia formativa tuvimos la oportunidad de participar en la construcción de un currículo universitario cuyo eje articulador sería la reflexión de la práctica cotidiana de los educadores y educadoras que se habían inscrito para obtener la licenciatura en educación. Hoy, que me ha tocado retomar la formación de docentes nuevamente en una Maestría, hago un reconocimiento público a aquella experiencia formativa porque ha sido un ejemplo de una formación docente “bien hecha” tal como concebía Paulo Freire, una formación con sentido, aquella que involucra una relación dialéctica, contradictoria, entre práctica y teoría, en la que, como Freire afirmaba, el discurso teórico, necesario a la reflexión crítica, tiene que ser de tal manera concreto que debe confundirse con la práctica (Torres, 2002).
Sin embargo, esta propuesta exige condiciones institucionales que responden a intencionalidades, a veces reñidas con normas y rutinas tanto en el ámbito universitario como en los espacios de desempeño docente. Ciertamente, al incorporar esta modalidad de investigación sobre las prácticas habría previamente que definir un currículo que la legitime, pero también que la convierta en el hilo conductor de la formación académica. Igualmente sucede cuando se incorpora en los procesos de formación permanente de educadores y educadoras integrada a la cotidianidad de centros educativos, ya que
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Investigar las prácticas desde la perspectiva de las pedagogías críticas
deben incorporarse procesos de acompañamiento y seguimiento que favorezcan la reflexión crítica de la práctica desde una lógica participativa y democrática en clave formativa.
Asimismo, estos procesos reflexivos no pueden quedar como eventos puntuales (problematizar para proponer una innovación, elaborar un plan de acción, hacer seguimiento de acciones, evaluarlas) porque corremos el riesgo de llevar a cabo lo que la educadora australiana Grundy (1998), siguiendo la teoría de los intereses de conocimiento, llama “una investigación de orientación técnica”, donde lo importante es el producto que se desea mostrar en una exposición. No obstante, lo que debería prevalecer es el proceso mismo de reflexión que la innovación genera entre educadores(as) y educandos a fin de ampliar los límites de comprensión de la realidad y las oportunidades de mejora con un horizonte que está marcado por las condiciones sociales, económicas, políticas e históricas a fin de detectar distorsiones ideológicas que se convierten en barreras para lograr la transformación. La clave es vencer la resistencia al cambio para que nos sintamos en “resonancia”, como diría Harmurt Rosa (2018), que la innovación nos “hable”, que nos sintamos realmente afectados por lo nuevo.
Este sello particular de las pedagogías críticas lo explicita de forma más clara el “acumulado propio” (Mejía, 2015) que la Educación Popular ha ido construyendo a lo largo de su historia en América Latina. Porque el hecho de integrar en la reflexión las dimensiones sociales, políticas y culturales, además de las metodologías, significa que existe la intencionalidad de enfrentar estructuras sociales que producen y reproducen injusticia, dominación y exclusión. Nohay neutralidad posible en educación frente a estas realidades, lo que exige, por lo tanto, una “opción ético-política” desde y para los intereses de las poblaciones que han sido excluidas y dominadas, incluyendo hoy la mirada ecológica.
El pesimismo docente. Convertir nuestras prácticas educativas en zonas liberadas
Durante un tiempo combatimos lo que llamamos el “utopismo pedagógico”, es decir, creer que la pedagogía era suficiente para
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cambiar la realidad, sin embargo, haberme acercado el año pasado a la realidad de los y las docentes me ha hecho “matizar” estas ideas, ya que en los debates sostenidos se manifiesta, más bien, lo que he llamado un gran “pesimismo pedagógico” por el carácter instrumental que identifica el oficio docente: currículos que son “bajados” desde oficinas ministeriales, que deben ser de obligatorio cumplimiento, la verticalidad en las relaciones con las autoridades, el excesivo trabajo administrativo; sin obviar el poco reconocimiento social a una carrera fuertemente feminizada. En este ambiente resulta difícil crear condiciones para un proceso abierto, al menos de reflexión crítica de las prácticas educativas. Por ello, es preciso imaginar otras salidas que no estén enmarcadas en políticas institucionales o curriculares.
En el marco de este “pesimismo pedagógico”, me gustaría compartir con ustedes lo que Paulo Freire descubrió en su experiencia en Guinea Bissau (Freire, 1978) que al leerla me abrió una puerta de esperanza. Freire había sido invitado a colaborar en la reconstrucción del país luego de su independencia de Portugal.
Para Freire, que se encontraba en esa época viviendo en Europa como exilado, llegar a Bissau por primera vez, significó, más bien, “volver”, sentirse en casa, por las semejanzas en geografía y clima que encontró en esas regiones africanas con su país natal. Su primera acción, mucho antes de esa primera visita, consistió en conocer el pensamiento de Amílcar Cabral, el hombre que dirigió la liberación de Bissau de la ocupación portuguesa. A lo largo del libro constatamos la presencia del pensamiento de este líder que hoy en día, según una encuesta reciente, es considerado el segundo mejor líder de la historia mundial con 25% de votos por su fuerte influencia en la liberación de varios países africanos, aunque no pudo vivir la victoria de su partido porque fue asesinado antes.
En este volver a casa, como narraba Freire, un primer descubrimiento que él hizo y es una de las pistas que hoy quisiera compartir con ustedes, fue el siguiente: las personas que estaban liderando el cambio provenían de las zonas liberadas, eran personas que tenían mayor claridad política. Antes de la independencia, durante la lucha armada, Amílcar Cabral y sus compañeros de partido habían
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creado escuelas en cada zona liberada porque consideraban que la formación sostenía la lucha, y, justamente, en esas escuelas se formaron los futuros maestros y maestras a quienes les tocaría la reconstrucción nacional. ¿No podríamos nosotros y nosotras pensar hoy que nuestros espacios de prácticas educativas se conviertan en “zonas liberadas” en las que vayamos preparando el futuro emancipado reconociendo todas las limitaciones en las que nos encontramos? Crear con nuestros educandos un microcosmo de la nueva sociedad, como diría Antonio Pérez Esclarín (Fe y Alegría, 2021), desde un horizonte emancipador, convirtiendo la lucha por la liberación “un acto cultural” como diría Amílcar Cabral, para quien la educación era un “arma estratégica”. Vivir en la paciente impaciencia diría Freire de nuestro “metro cuadrado”.
A modo de conclusión
Quizá en el campo educativo resulta difícil comprender los procesos de innovación y cambio, ya que el tiempo para las personas que enseñan está marcado por la larga duración, sobre todo, en nuestra relación con las personas a quienes educamos. A toda afirmación que hacemos sobre nuestros educandos, siempre añadimos: mientras crece, mientras madura, cuando llegue al nivel superior, y así vamos acumulando recuerdos de cada educando, de cuando lo vi pequeño, cuando ahora lo veo hecho un profesional. Se trata de una estructura temporal que a veces no somos conscientes de su alcance, pero que siempre apunta hacia el futuro, hacia un destino y es ese destino el que le da sentido a nuestro presente y le da un orden a lo que sucede.
El filósofo coreano contemporáneo Byung-Chul Han (2015), que vive en Alemania, se ha hecho famoso gracias a un libro que ha titulado “El aroma del tiempo” que, según él requiere lentitud y guarda vínculo con el pasado y el recuerdo. Desde esta mirada, la “paciente impaciencia” que nos propone Freire adquiere un sentido profundo que nos lleva a repensar en cómo sentimos el aroma del tiempo en que hemos convivido con nuestros educandos. De allí la resignificación que hoy ha tomado el término “educación a lo largo de la vida”. Tomando como referencia esta perspectiva a la innovación hay que sentirla en el aroma que van dejando los pequeños cambios silenciosos, cuyas huellas otras personas seguirán.
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Referencias
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Freire, P. (2004). Pedagogía de la autonomía. Paz y Tierra S.A.
Byung-Chul Han. (2015). El aroma del tiempo. Un ensayo filosófico sobre el arte de demorarse. Herder
Grundy, S. (1998). Producto o praxis del curriculum. Morata.
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Torres R.M. (2002). Yo quisiera morir dejando un mensaje de lucha, Entrevista con Paulo Freire. UNI-PLURI-VERSIDAD, 2 (1), 78-79.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Releer a Paulo Freire
en los actuales contextos
Antonio Pérez-Esclarín 3
pesclarin@gmail.com Artículo recibido en julio y aprobado en agosto 2022
Resumen
Releer a Freire para profundizar en la vigencia de su pensamiento a cien años de su natalicio supone una relectura del actual contexto. Por ello, la reflexión parte del análisis de la realidad alrededor de tres conceptos que dan cuenta del momento que vivimos hoy: la modernidad líquida, el relativismo ético y la postverdad, En este panorama marcado por tiempos de incertidumbres, cambios permanentes, profundización de exclusiones, entre otros elementos, la pedagogía de la esperanza, de la indignación, del diálogo y la negociación, de la autonomía y la libertad propugnadas por Freire, recobran significado con miras a la construcción de la utopía de un mundo transformado. Freire sigue planteando posibilidades para la concientización orientada a la transformación social desde el sueño posible que requiere de compromiso ético, político y pedagógico.
Palabras clave: Educación Popular, Paulo Freire, educación liberadora, pedagogía, pedagogía crítica, transformación social.
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Antonio Pérez-Esclarín
Rereading Paulo Freire in today’s contexts
Abstract
Rereading Freire in order to deepen the relevance of his thought one hundred years after his birth presupposes a rereading of the current context. Therefore, the reflection starts from the analysis of reality around three concepts that account for the moment we live in today: liquid modernity, ethical relativism and post-truth, In this scenario marked by times of uncertainty, permanent changes, deepening exclusions, among other elements, the pedagogy of hope, indignation, dialogue and negotiation, autonomy and freedom advocated by Freire, regain meaning with a view to building the utopia of a transformed world. Freire continues to raise possibilities for conscientization aimed at social transformation from the possible dream that requires ethical, political and pedagogical commitment.
Key words: Popular Education, Paulo Freire, liberating education, pedagogy, critical pedagogy, social transformation.
Introducción
Quiero comenzar agradeciendo a mis compañeros y amigos de Fe y Alegría Santo Domingo, Ecuador, por la invitación a participar en el Congreso Internacional Paulo Freire, “Pedagogías innovadoras, críticas y liberadoras para la transformación social”. Y quiero también felicitarles por esta bella iniciativa de celebrar el centenario de Paulo Freire con una profunda reflexión sobre la vigencia de su pensamiento. Empiezo aclarando que mi exposición no pretende ser, en modo alguno, un ejercicio erudito sobre Freire, pues creo que el mejor homenaje que hoy podemos hacerle es comprometernos con su pasión y libertad en la gestación de una educación genuinamente liberadora, educación para formar sujetos pensantes, críticos, capaces de reinventar el mundo en una dimensión ética y estética, de modo que sea -y son palabras textuales de Freire:
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… menos feo, en el que disminuyan las desigualdades, en el que las discriminaciones de raza, de sexo, de clase sean señales de vergüenza y no de afirmación orgullosa o de lamentación puramente engañosa…Mundo en el que nadie domina a nadie, nadie roba a nadie, nadie discrimina a nadie, sin ser castigado legalmente. Nuestra utopía, nuestra sana locura es la construcción de un mundo en el que el poder se asiente de tal modo sobre la ética, que sin ella se destruya y no sobreviva. En un mundo así, la gran tarea del poder político es garantizar las libertades, los derechos y los deberes, la justicia y no respaldar el arbitrio de los suyos. (Freire, 1996, p. 29; Freire, 2001, p. 143)
Si los educadores populares solemos resumir los objetivos de la Educación Popular como “aprender a leer la realidad, para ser capaces de decir la propia palabra y así escribir la historia de nuestra liberación” es necesario que partamos de una lectura crítica de los tiempos que vivimos, pues sólo si los conocemos a fondo, podremos contribuir a transformarlos.
Partir de la lectura de la realidad
Yo resumo en estos tres conceptos la lectura de la realidad: Modernidad líquida, relativismo ético y postverdad.
a) Tiempos de incertidumbre y modernidad líquida. El sociólogo y filósofo polaco Zygmunt Bauman, fallecido en 2017, empezó a intuir en la década de los ochenta del siglo pasado que nuestra sociedad había dejado de ser consistente y firme, y progresivamente avanzaba hacia un desmoronamiento y adaptación, más propio de los estados “líquidos” que sólidos. Acuñó el término de “modernidad líquida” basándose en los conceptos de fluidez, cambio, flexibilidad, adaptación, relativismo de valores. Las estructuras fijas e inmutables propias de la modernidad sólida, desaparecen y fluyen. Hay miedo a fijar algo para siempre. Vivimos en un mundo precario, provisional, ansioso de novedades. La metáfora de la modernidad líquida nos habla de la cultura actual como una esfera que ya no prohíbe, sino que muestra múltiples ofertas, que no tiene normas, sino propuestas. Es una cultura que busca seducir, atraer y distraer a través de señuelos. Los deseos
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y las necesidades se transforman y cada individuo cree que el mundo comienza y termina en sí mismo. En palabras de Bauman: “la cultura de la modernidad líquida ya no tiene un populacho que ilustrar, sino clientes que seducir” (Bauman, 2013, p. 101). Las cosas no van a durar mucho y tampoco las relaciones sociales. Por ejemplo, el trabajo es cada vez más precario e incierto y el matrimonio para toda la vida o los votos perpetuos de los religiosos a muchos les resultan incomprensibles.
b) Tiempos de profundo relativismo ético, donde cada uno determina lo que es o no es bueno, lo que se puede hacer y no se puede hacer. Y en general es bueno lo que me produce dinero, bienestar, placer o poder. El fin justifica los medios. Por ello proliferan las economías subterráneas: corrupción, delincuencia, especulación, prostitución, pornografía, tráfico de drogas, de medicinas, de órganos, de personas…y el mundo es cada vez más desigual y más injusto.
El 10 de diciembre de 1948, cuando el mundo se asomaba estremecido al horror delos camposdeexterminio nazi y dela barbarie de la Segunda Guerra Mundial que ocasionó unos 50 millones de muertos, exterminó a unos seis millones de judíos y gitanos, dejó ciudades enteras convertidas en escombros y nos asomó al poder destructor de las armas nucleares, un centenar de países reunidos en París, firmaron la Declaración Universal de los Derechos Humanos: “Todos los seres humanos nacen libres y son iguales en dignidad y derechos”. Hoy, después de 73 años de aquella firma solemne, el mundo es más desigual, injusto y discriminador que nunca. América Latina tiene el poco honroso privilegio de ser el continente de mayor inequidad. La distancia entre el 10% de mayores ingresos y el 10% de menores es de 50 a 1. En España es de 10 a 1, y en Noruega de 6 a 1.
El inmenso poder creador de los seres humanos no está al servicio de la vida ni de la convivencia. Por eso, a pesar de tanto desarrollo científico y tecnológico, la vida gime herida de muerte y el mundo resulta para las mayorías cada vez más inhumano y más cruel. De la salvación por la fe, pasamos a la salvación por la ciencia y el progreso, y en nuestros tiempos de desencanto, violencia e individualismo puro y crudo, pareciera que estamos entrando en el “sálvese el que pueda”. Impera el darwinismo social, es decir la sobrevivencia de los más fuertes,
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mejor dotados, con mayor capacidad de adaptación o más inmorales. Del “amaos los unos a los otros”, hemos pasado al “Armaos los unos contra los otros”
Por ello, la exclusión y la injustica, y no la fraternidad, campean vigorosas en nuestras relaciones con los demás. El 99% de la riqueza del mundo está en manos del 1% de la población, unos 70 millones de personas aproximadamente. El 95% de esa élite son varones. Las mujeres, a iguales cotas de trabajo, ganan, como media, la mitad. Esos 70 millones de prepotentes basan todo su poderío económico en el manejo omnímodo y determinante de algunos sectores productivos muy importantes, como la industria farmacéutica, las finanzas y la banca, la sanidad y el negocio de los seguros. Con lo que se gasta en armas en 10 días, se podría dar salud y educación a todos los niños y niñas del mundo. Sin embargo, cada tres segundos muere un niño de hambre, que es la principal pandemia en el mundo.
c) Tiempos de postverdad, es decir, después de la verdad, porque la verdad ya no tiene que ver con la objetividad de los hechos, no refleja la coherencia entre palabra y realidad, sino con lo que yo quiero o decido que sea verdad, con lo que me interesa que sea verdad, con mi opinión o la de los míos. Por eso los políticos pueden afirmar hoy una cosa y mañana decir lo contrario y desde la postverdad ambas son igualmente verdaderas. O yo puedo afirmar que vivimos en un mundo injusto, pero otro me puede decir que esa es mi opinión, pero que él piensa que vivimos en el mejor de los mundos posibles. De ahí que la política se ha divorciado por completo de la ética y ya no busca el bien común, sino los intereses personales o del partido. Por ello, proliferan los populismos de derecha y de izquierda, iguales en su afán de adormecer la conciencia crítica y de manipular los sentimientos y emociones para lograr los objetivos. Renace la guerra fría y la utilización de algunos países como peones de la rivalidad geopolítica, crece el autoritarismo, se olvidan y pisotean los derechos humanos, se persigue a los medios que presentan una visión crítica, y se pretende poner el poder judicial al servicio del ejecutivo, todo lo cual supone un fuerte debilitamiento de las democracias, que parecen haber olvidado su objetivo esencial de garantizar los derechos y el bienestar a todos.
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Por si fuera poco, la pandemia ha venido a profundizar la pobreza, ha evidenciado las enormes desigualdades y castigado sobre todo a las poblaciones más vulnerables: es una gran falacia decir y repetir ingenuamente, como muchos lo vienen haciendo, que la pandemia trata a todos por igual, cuando la realidad es que golpea con más fuerza a los empobrecidos del mundo. No es cierto que todos estamos -durante esta crisis- en el mismo barco; estamos sí en la misma tormenta. Algunos la pasan en sus residencias lujosas, con jardines, piscinas, neveras y bares bien surtidos. Si tienen algunos síntomas, reciben la mejor atención médica posible, y ya están recibiendo la tercera o cuarta dosis de vacuna. Otros deben soportarla apretujados en viviendas miserables sin agua, sin electricidad, sin jabón, sin medicinas ni vacunas, y sin comida, que deben salir a buscarla cada día. Por ello, también la pandemia nos evidencia que los empobrecidos son siempre las víctimas de todas las crisis. Según Frei Betto (2020) han desaparecido en el mundo 25 millones de empleos y el número de pobres en Latinoamérica pasará de162 a 216 millones.
También ha evidenciado la enorme brecha en el acceso a la educación. Ante la imposibilidad de la educación presencial, se ha recurrido a la educación on-line, pero no podemos olvidar que a este mundo virtual no todos tienen igual acceso, con lo que, a las nuevas discriminaciones y desigualdades, habría que añadir la discriminación digital, dado que las poblaciones más vulnerables y los grupos empobrecidos y excluidos, escasamente pueden acceder al mundo de internet. Por ello, hoy se han acuñado los términos de infopobres e inforicos, para subrayar la brecha digital. Y si para muchas personas, navegar por internet es una acción cotidiana, no podemos olvidar que en todo el mundo todavía hay más de 4.000 millones de personas que viven sin acceso a internet. De hecho, aparte de que la educación on- line imposibilita el encuentro y la convivencia social, objetivo esencial de toda genuina educación, se calcula que en América Latina los niveles de la educación han caído dos años y seguirán cayendo más durante la pandemia que se resiste a morir y muta en diversos modos.
La pedagogía de Freire
En este contexto, quiero retomar elementos claves de la pedagogía de Freire y, para ello, me presto los títulos de algunos de sus
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libros: Pedagogía de la Indignación y la Esperanza, Pedagogía del Diálogo y la Negociación, y Pedagogía de la Autonomía y la Libertad.
Pedagogía de la Esperanza
Ante la realidad que presentamos a grandes brochazos, si somos dignos debemos indignarnos, y convertir la indignación en compromiso activo y eficaz para la transformación y humanización del mundo. Unir, como tanto nos insistía Freire, denuncia y anuncio, pasar de la mera protesta a la propuesta y el compromiso. Otro mundo no es sólo necesario y posible, sino que gestarlo debe ser nuestro mayor empeño. El porvenir es tarea, es por-hacer.
Anatole France decía que nunca se da tanto como cuando se da esperanza, y Freire nos insiste en que la educación exige la convicción de que es posible el cambio, implica la esperanza militante de que los seres humanos podemos reinventar el mundo en una dirección ética y estética distinta a la marcha de hoy. El Derecho a Soñar no aparece en la Declaración de los Derechos Humanos, pero sin este derecho, y sin el agua que da de beber a los demás, todos los otros se morirían de sed. Nos dice Freire:
No entiendo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y el sueño… La desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo… No es posible luchar si no se tiene mañana, si no se tiene esperanza…No es posible pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopía, sin proyecto. Los sueños son proyectos por los que se lucha. Su realización exige esfuerzo, coraje, vencimiento. (Freire, 1999, p.8; Freire, 2001, p.65)
Aceptar el sueño de un mundo mejor y adherirse a él es aceptar participar en el proceso de su creación. Perder la capacidad de soñar y de sorprenderse es perder el derecho a actuar como ciudadanos, como autores y actores de los cambios necesarios a nivel político, económico, social y cultural. Por ello, frente al “Pienso, luego existo”, raíz de la modernidad, y el “Compro, luego soy”, basamento de la
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postmodernidad consumista y hedonista, debemos levantar el “Sueño, luego existo” de la esperanza comprometida. Sueño, soñamos, y nos comprometemos con coraje y entusiasmo a construir nuestros sueños. Por ello, somos los di-soñadores del nuevo mundo, que no es vuelta a la normalidad tan anormal de antes que es lo que muchos pretenden tras la pandemia, sino a agestar un mundo completamente nuevo donde la economía esté al servicio de la vida, y se hagan realidad, es decir, hechos, los derechos humanos tan proclamados y tan pisoteados.
Peronecesitamoseducarla esperanza,parasuperarla ingenuidad y evitar que resbale hacia la desesperanza y la desesperación. Tan negativo es el discurso fatalista, inmovilizador, que renuncia a los sueños y niega la vocación histórica de los seres humanos, como el discurso meramente voluntarista, que confunde el cambio con el anuncio y la proclama del cambio. Necesitamos de una esperanza crítica, no ingenua, que necesita del compromiso y sobre todo del testimonio coherente para hacerse historia concreta. En palabras de Freire:
…coherencia devida conlo quebusco, conla utopía. Testimoniar mi compromiso con el mundo mejor que busco. Testimoniar el profundo amor por la libertad. Coherencia entre lo que digo y hago, entre el sueño del que hablo y mi práctica, entre la fe que profeso y las acciones en que me comprometo. (Freire, 2001, p. 50)
Si bien es cierto que “el acto de educar es un acto político” (Freire,1999, p.7), no podemos separar la dimensión política de las dimensiones ética y pedagógica, es decir, que el proceso educativo debe estar inmerso en los valores que proclamamos y queremos recoger. Si pretendemos que la educación contribuya a transformar la realidad y el mundo, debemos comenzar por transformar la educación. Esta es la gran lección de la pedagogía, tan escasa en estos días, tan sustituida por la ideología: Sólo recogeremos los frutos que sembremos. La cosecha debe estar implícita en la siembra. En educación más que revolucionarios profesionales necesitamos revolucionarios en la profesión, es decir, personas comprometidas en el cambio profundo del sistema educativo, que convierten sus aulas y centros en lugares de búsqueda, de participación, de crítica, de diálogo y confrontación,
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de solidaridad. No será posible transformar la educación con prácticas bancarias, transmisivas, reproductoras. No es posible un mundo fraternal con prácticas discriminatorias, no es posible imponer autoritariamente la libertad, ni recoger justicia y equidad con prácticas excluyentes. Esto es lo que parecen haber olvidado algunos gobiernos, autoproclamados de izquierda y antineoliberales, que asumieron muchos de los principios esenciales de la Educación Popular, redactaron y aprobaron constituciones muy progresistas, dieron protagonismo y voz a sectores tradicionalmente ignorados, y adelantaron políticas económicas y sociales a favor de las poblaciones excluidas, y lograron reducir considerablemente los indicadores de miseria y de pobreza. Sin embargo, varios de estos gobiernos, seducidos por los privilegios del poder y por la convicción mesiánica de que sólo ellos representaban los intereses del pueblo, fueron imponiendo cada vez más sus prácticas populistas y autoritarias, ignoraron y violaron los textos constitucionales, olvidaron la ética más elemental y fueron devorados por la corrupción y el afán de mantenerse a toda costa y a cualquier precio en el poder. Algunos incluso asumieron conductas dictatoriales y muy represivas, violatorias de los derechos humanos esenciales. Todo esto exige a los educadores populares emprender un profundo proceso crítico y autocrítico pues muchas de estas experiencias pretendidamente populares y progresistas, que asumieron el discurso de la Educación Popular, lo contradijeron radicalmente con la implantación de prácticas opuestas a los principios, declaraciones y proclamas. Por ello, sobre la dimensión política se debe enfatizar la dimensión ética y pedagógica que algunos gobiernos olvidaron por completo, con lo que, si bien se apropiaron del discurso liberador de la Educación Popular traicionaron sus principios esenciales. Se preguntaba alarmado Freire:
¿Quéética es esa que sólo vale cuando se aplica a mi favor? ¿Qué extraña manera es esa de hacer historia, de enseñar democracia, golpeando a los que son diferentes para continuar gozando, en nombre de la democracia, de la libertad de golpear? No existe gobierno que permanezca verdadero, legítimo, digno de fe, si su discurso no es corroborado por su práctica, si apadrina y favorece a sus amigos, si es duro sólo con los opositores y suave y ameno con los correligionarios. Si cede una, dos, tres veces a las presiones poco éticas de los poderosos o de amigos
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ya no se detendrá… hasta llegar a la democratización de la desvergüenza. (Freire 1996, p. 38; Freire, 1999, p. 167)
Pedagogía del diálogo y la negociación
Hoy, abundan las palabras que, en vez de ser puentes de encuentro y de unión, son muros que nos separan y alejan. Palabras convertidas en rumor que sobresalta, en grito que intenta descalificar y ofender. Palabras, montones de palabras muertas, sin carne, sin contenido, sin verdad. Dichas sin el menor respeto a uno mismo ni a los demás, para salir del paso, para confundir, para ganar tiempo, para acusar a otro, para sacudirse de la propia responsabilidad. Palabras con enfervorizados llamados al diálogo, sin verdadera disposición a encontrarse con el otro y su verdad. Por ello, diálogos que, en el mejor de los casos, son sólo monólogos yuxtapuestos, de los que se sale más escéptico, más dividido. Por eso, necesitamos con urgencia Aprender a escucharnos. Escuchar antes de diagnosticar, de opinar, de juzgar. Escuchar viene del latín: auscultare, y denota atención y concentración para entender. Escuchar, en consecuencia, no sólo las palabras, sino el tono, los gestos, el dolor, la frustración, la ira. Escuchar las acciones, la vida, que con frecuencia niegan lo que se proclama en los discursos. Escuchar para comprender y así poder dialogar.
El diálogo exige respeto al otro, humildad para reconocer que uno no es el dueño de la verdad. El que cree que posee la verdad no dialoga, sino que la impone, pero una verdad impuesta por la fuerza deja de ser verdad. Si yo sólo escucho al que piensa como yo, no estoy escuchando realmente, sino que me estoy escuchando en el otro. El diálogo supone búsqueda, disposición a cambiar, a “dejarse tocar” por la palabra del otro. En palabras del poeta Antonio Machado “Tu verdad, no; la verdad: deja la tuya y ven conmigo a buscarla”. El diálogo verdadero implica voluntad de quererse entender y comprender, disposición a encontrar alternativas positivas para todos, opción radical por la sinceridad, que detesta y huye de la mentira. La educación debe provocar la autonomía y no la sumisión, estimular la pregunta, la reflexión crítica sobre las propias preguntas, para superar el sinsentido de una educación que exige respuestas a preguntas que los alumnos nunca se hicieron ni les interesan. Educación que promueva el análisis
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crítico de discursos, propagandas, propuestas y hechos, de las actitudes autoritarias y dogmáticas, tanto en la realidad próxima escolar como de la problemática nacional y mundial, que capacitan para reconstruir y reinventar la realidad. En palabras de Freire (1999), (necesitamos de un):
… radicalismo crítico que combate los sectarismos siempre castradores, la pretensión de poseer la verdad revolucionaria… la arrogancia, el autoritarismo de intelectuales de izquierda o de derecha, en el fondo igualmente reaccionarios, que se consideran propietarios, los primeros del saber revolucionario, y los segundos del saber conservador…sectarios de derecha o de izquierda –iguales en su capacidad de odiar lo diferente- intolerantes, propietarios de una verdad de la que no se puede dudar siquiera ligeramente, cuanto más negar (p. 185).
El derecho a criticar supone, como también nos lo expresa Paulo Freire (1996):
…el deber, al criticar, de no faltar a la verdad para apoyar nuestra crítica; supone también aceptar las críticas de los demás cuando son verdaderas y supone, sobre todo, el deber de no mentir. Podemos equivocarnos, errar; mentir nunca. No podemos criticar por pura envidia, por pura rabia o sencillamente, para hacerme notar. (p. 67 y ss)
No hay peor esclavitud que la mentira; ella oprime, atenaza, impide salir de sí mismo. Nohay nada más despreciable que la elocuencia de una persona que no dice la verdad. Hay que liberar la conciencia diciendo siempre la verdad. Es preferible molestar con la verdad que complacer con adulaciones. Como decía Amado Nervo, “el signo más evidente de que se ha encontrado la verdad es la paz interior” o, como decía Jesús, “La verdad les hará libres”. La verdad libera de las propias falsedades y arrogancia, de los miedos y ataduras.
Por ello, no sólo necesitamos escuchar, sino también escucharnos. Escuchar nuestro silencio para poder dialogar con nuestro yo profundo, para ver qué hay detrás de nuestras palabras, de nuestros sentimientos, de nuestras poses e intenciones, de nuestro
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comportamiento y vida; para intentar ir al corazón de nuestra verdad, pues con frecuencia, repetimos fórmulas vacías, frases huecas, aceptamos sin ninguna criticidad “la verdad de los míos”. Para cultivar el silencio es imprescindible aprender a callarnos. Sólo podremos escuchar al otro distinto si nos callamos. Algunos, más que facilidad de palabra, parecen tener dificultad de callarse. Pero sólo en el silencio podremos madurar palabras verdaderas, palabras vida, palabras testimonio.
Pedagogía de la autonomía, la libertad y el amor
a) Aprender a conocerse
Educar es esencialmente ayudar a conocerse, comprenderse, aceptarse y quererse para poder desarrollar a plenitud todos los talentos y realizar la misión en la vida con los demás, no contra los demás. La genuina sabiduría se resume en el principio socrático “Conócete a ti mismo”. Hoy hay demasiadas personas que saben muchas cosas, que están superinformadas e incluso intoxicadas de una información inabarcable, pero cada vez escasean más los que se atreven a conocerse a sí mismos y plantearse en serio el sentido y el proyecto de sus vidas. Muchos viven la vida con un desconocido dentro. Y lo peor que puede pasarte es que te quedes a solas con un desconocido y que ese desconocido seas tú.
Para conocerse, es esencial la capacidad de reflexión, discernimiento y silencio. Pero cada vez abundan más y más las personas que son incapaces de estar a solas y en silencio. La educación tradicional nos enseña a valorar la palabra, pero no nos enseña el valor pedagógico del silencio. El actual mundo, lleno de ruidos, informaciones, bulos, fake news, y trivialidades, que promueve la adicción a las panillas, impide el pensamiento, la reflexión, el encuentro consigo mismo. El estilo de vida impuesto por la sociedad moderna aparta de lo esencial, impide a las personas descubrir y cultivar lo que son en potencia; no les deja ser ellos mismos, bloquea la expresión libre y plena de su ser. De ahí que la genuina educación debe ayudar a educadores y educandos a plantearse el sentido de la educación y el sentido de sus vidas y responder con valor las preguntas esenciales: ¿quién soy yo?, ¿para qué vivo?, ¿cómo entiendo la educación?, ¿qué busco con ella?, ¿cuál es la visión que
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tengo de mí mismo?, ¿cuáles son mis valores irrenunciables?, ¿cuál es mi misión en la vida?, ¿cómo me concibo como una persona realizada y feliz?, ¿en qué me propongo mejorar y cambiar?
El conocimiento de sí mismo debe llevar implícita la propia valoración y autoestima. Todos valemos no por lo que tenemos, sino por lo que somos, porque somos. Todos tenemos una dignidad irrenunciable, que nada ni nadie nos puede arrebatar. En el mundo estamos unos 7 mil millones de personas, pero cada uno de nosotros es un ser especial. Todos somos un misterio entre misterios, un milagro entre milagros. Por eso, debemos aceptarnos, valorarnos y querernos. Todos tenemos valores y carencias o debilidades, que debemos conocer para construir sobre ellos nuestra identidad. Las propias debilidades pueden ser nuestras fortalezas si las aceptamos y nos empeñamos en superarlas. No hay nada más formativo y que ayude a crecer que asumir el error o la deficiencia como propuesta de superación. Además, para los cristianos, somos amados infinitamente por Dios que no puede dejar de amarnos. Nos creó por amor y para la felicidad, y este debe ser el basamento de nuestra autoestima y confianza.
b) Aprender a vivir
No basta con enseñar a conocerse y quererse. El reto de la educación es enseñar a vivir con autenticidad, a ser dueño y señor de la propia vida... La vida es el don más maravilloso, basamento de todos los demás, que nos fue dada graciosamente, como el más sublime de los regalos. Nadie de nosotros pudimos elegir nacer o no nacer, ni tuvimos la posibilidad de escoger nuestra forma física, nuestro tamaño, el color de nuestros ojos, la textura de nuestra piel, los grados de nuestra inteligencia. Tampoco pudimos seleccionar a nuestros padres, ni el país donde íbamos a nacer, ni el tiempo o el contexto cultural, social e histórico. Nacimos en una determinada matriz cultural, que marca lo que somos y hacemos, lo que pensamos y creemos. Somos hijos de una familia concreta y de un país que debemos conocer, respetar, querer y trabajar para superar sus problemas. Somos únicos e irrepetibles y debemos asumir la vida en una actitud de asombro, agradecimiento y humildad, reconociendo que todo lo que somos y tenemos es don.
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Nos dieron la vida, pero no nos la dieron hecha. Los seres humanos somos los únicos que podemos labrar nuestro futuro, que podemos inventarnos a nosotros mismos y podemos inventar el mundo. Como con tanta insistencia planteaba Freire (2001), la educación tiene sentido porque los seres humanos somos proyectos y podemos tener proyectos para el mundo. El futuro no es sólo porvenir, es también y, sobre todo, por-hacer. Con palabras textuales de Freire (2001):
Nuestra vocación es reinventar el mundo y no meramente reproducirlo. La abeja hace la colmena con la misma perfección de siempre. Su “ingenio” está en la especie, no en el individuo. Está determinada, no puede hacer las colmenas de otro modo, ni mejor, ni peor. Siempre perfectas, con una perfección monótona, sin responsabilidad, sin libertad, sin ética. Por eso, las abejas, como todos los animales, no son educables, sólo son adiestrables. No tienen historia ni futuro. Pero los seres humanos somos siempre seres en proyecto, nos estamos haciendo e inventando permanentemente y así reinventamos el mundo y construimos el futuro, que no está predeterminado por nada ni por nadie, ni es meramente repetición del presente. (p. 50)
Somos creadores de nosotros mismos. Sin embargo, en nuestro mundo, pocos se arriesgan a tomar la tarea de la vida en serio y a vivirla como una aventura fascinante en búsqueda de la propia realización personal y de construcción de vida y de humanidad. La mayoría no se atreve a vivir y es vivido por los demás (mercado, modas, costumbres, objetos, medios, redes, rutina, dinero, dirigentes, políticos…), sin el valor para ser sujetos y constructores de sí mismos. Lo más grave es que ni escuelas ni universidades enseñan a vivir, a comprometerse seriamente en la construcción de sí mismos, no nos ayudan a reflexionar y preguntarnos por el sentido de la vida ni nos iluminan sobre lo verdaderamente importante. No enseñan a crear la propia vida. La expresión tan trillada y tan repetida de “educación para la vida”, suele significar, una educación útil, que capacite para el trabajo, pero no una educación que enseñe a vivir con autenticidad, con sentido, con proyecto, con pasión. Yo sueño con el día en que todas las universidades del mudo, junto al título de abogado, médico, ingeniero…pudieran dar también el título de persona, pues hay muchos profesionales exitosos, pero que no dan
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la talla humana de las genuinas personas. De ahí la urgente necesidad de revisar nuestro concepto de calidad para determinar si nuestros egresados son personas y ciudadanos de calidad, comprometidos con el bien común y no sólo con la satisfacción de sus propios intereses.
c) Aprender a convivir
Ahora bien, la plenitud humana sólo es posible en el encuentro. Uno se constituye en persona como ser de relaciones. Toda auténtica vida humana es vida con los otros, es convivencia. La persona humana es imposible e impensable sin el otro, pues como decía Albert Camus, “es imposible la felicidad a solas”.
Enseñar a vivir implica, en consecuencia, enseñar a convivir. Para ello, la educación debe promover y garantizar las competencias esenciales para una sana convivencia y para el ejercicio de una ciudadanía responsable:
1. Aprender a no agredir ni física, ni verbal, ni psicológicamente a nadie, requisito indispensable para la convivencia social. La agresión es signo de debilidad moral e intelectual, y la violencia es la más triste e inhumana ausencia de pensamiento. Valiente no es el que insulta, amenaza, ofende o golpea, sino el que es capaz de dominar sus propias tendencias agresivas y las convierte en canales de encuentro y construcción de vida.
2. Aprender a comunicarse, a dialogar, a escuchar, a expresarse con libertad, argumentar, comprender al otro y lo que dice, defender con firmeza las propias convicciones sin agredir ni ofender al que las contradice. Una comunidad que aprende a conversar, aprende a convivir.
3. Aprender a tratar con cortesía, a colaborar, es decir, a trabajar juntos, a decidir en grupo, a considerar los problemas como retos a resolver y no como excusas para culpar a otros.
4. Aprender a valorar y aceptar las diferencias culturales, de raza y de género, sin convertirlas en desigualdades. Aprender
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a valorar la propia familia, cultura y religión, a reconocer y afincarse en las raíces culturales y sociales, y a respetar las familias, culturas y religiones diferentes dentro y fuera de cadapaís, combatiendolos dogmatismos, fundamentalismos e intolerancia de quienes quieren imponer una única forma de pensar, de creer, de vivir. La riqueza de la humanidad está en su diversidad. Precisamente porque todos somos iguales, todos tenemos derecho a ser diferentes, por supuesto, dentro del marco de los Derechos Humanos.
El fenómeno creciente e indetenible de las migraciones nos debe impulsar a trabajar por una verdadera interculturalidad que supone la valoración positiva de la diversidad. En nuestras sociedades las diferencias tienden a convertirse en enfrentamientos debido a la inseguridad y los miedos que genera cualquier forma de diversidad. Sin embargo, la diferencia bien entendida es un valor que nos enriquece. La incapacidad para lidiar con la diversidad termina generando incomunicación, enfrentamiento y abismos. Esto sucede en los países, en las comunidades y en las organizaciones. De ahí la necesidad de tender puentes en un mundo de polaridades excluyentes, si queremos caminar hacia sociedades reconciliadas y fraternales. Reconciliar no es uniformar, homogeneizar ni silenciar los puntos de enfrentamiento, sino ayudar a que la diferencia se convierta en valor y no en abismo. O ayudar a que, cuando se hayan generado abismos, encontremos el camino para restablecer los puentes
Hablar de la cultura es hablar del ser humano, que es plural y diverso. Pero ¿es posible la convivencia entre personas que tienen culturas distintas? De hecho, históricamente los procesos de dominación de pueblos y países han llevado siempre a imponer la cultura dominante y a despreciar como inferior la cultura de los pueblos dominados.
En nuestro mundo global, y en nuestra sociedad cada vez más móvil, donde unos 200 millones de personas migran y se desplazan de un lugar a otro buscando condiciones de vida digna, se empieza a hablar de que no sólo hay que respetar sus derechos como personas, sino también sus derechos culturales. En consecuencia, se reconoce que vivimos en un mundo multicultural, donde coexisten culturas que se yuxtaponen sin que se dé una verdadera interacción entre grupos diferentes. El reto
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consiste en cómo pasar del multiculturalismo que afirma las diversas culturas, que pueden convivir juntas sin dejarse cuestionar o influir por la otra, donde los dominados para sobrevivir, deben ajustarse a las normas y principios de la cultura dominante, a la interculturalidad que es siempre un proceso bidireccional que nunca puede ser unilateral ya que se basa en el encuentro, en la comunicación y en el intercambio. En consecuencia, la interculturalidad no es meramente un proceso cultural, sino que es también un proceso ético y político que reconoce en el intercambio un hecho positivo y enriquecedor. Integrar equivale a perfeccionarse mutuamente manteniendo las diferencias, tender a un todo que se sostiene sobre procesos de aculturación, acomodación, influencia e interacción… capaz de afirmar que las otras costumbres, las otras fes, las otras historias, los otros sueños son también los míos. En nosotros coexisten todas las sangres, todos los colores, todas las diferencias porque en cada ser humano se sustancia la historia entera. En definitiva, la interculturalidad supone afirmar que el otro diferente está también dentro de mí.
5. Aprender a cuidarse, a cuidar a los otros, a cuidar el ambiente como Casa Común que nos sustenta a todos y que hoy languidece herida de muerte, las cosas colectivas, los bienes públicos que pertenecen a todos, combatiendo las políticas económicas que causan gran deterioro ambiental, el desinterés del público por lo público y la consecuente privatización de lo público.
6. Aprender a esforzarse y a trabajar con responsabilidad, creatividad y calidad, medio esencial para garantizar a todos unas condiciones de vida digna (vivienda, alimentación, educación, trabajo, recreación…), como factores esenciales para la convivencia pacífica. Si gran parte de la población no cuenta con condiciones adecuadas de vida y apenas sobrevive penosamente, no será posible la convivencia. La paz verdadera se afinca sobre las bases de la justicia, la inclusión y la equidad. Por ello, hay que combatir la hipocresía que proclama los derechos de todos e impide su realización. La defensa de los derechos humanos esenciales se transforma en el deber de hacerlos posibles y reales para todos. Esto va a suponer, entre otras cosas, impulsar unas
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políticas educativas y económicas vigorosas que promuevan la productividad, la eficiencia, la calidad, la solidaridad y combatan la mentalidad facilista, limosnera, mesiánica, individualista.
7. Aprender a comprometerse por una ciudadanía activa y responsable y por lograr unas genuinas democracias orientadas a promover y hacer posible la vivencia de los derechos humanos de todos y de todas. Las llamadas democracias meramente electoreras, basadas en la exclusión de muchos, en la inequidad y la corrupción, no son formas adecuadas de organizar la sociedad. Pero la solución no es la imposición de sistemas represivos y opresivos que impiden la verdadera participacióna y terminan asfixiando las libertades. Por ello, debemos trabajar por una democracia que garantice elecciones equitativas y justas, que incluya la participación de todos en el acceso a la información veraz y transparente, que garantice a todos los bienes esenciales y los servicios públicos de calidad, que de peso a las voces más débiles para que hagan valer sus derechos y sus aportes. Donde nadie se sienta con derecho a decidir lo que los otros deben pensar, creer, hacer, comer, compartir. Donde nadie quede excluido del derecho a trabajar, poseer, organizarse, expresarse, vivir. Donde todos podamos convivir sin tener que renunciar a nuestra cultura e identidad.
Una democracia, en definitiva, orientada a garantizar el bien común, que es su razón de ser, como nos insiste el Papa Francisco. Que acabe con un Estado como negocio privado de amigos y del partido que gobierna y se convierta en garante del bien común. Un Estado que vele por los derechos de los más pobres y vulnerables y que no pretenda sustituir las capacidades de la sociedad, sino facilitar la participación de todos en la construcción del buenvivir. UnEstado quepor la transparencia y la adecuada legislación dificulte y castigue la corrupción; que por las múltiples formas de participación organizada impida la concentración de poder; un Estado fuerte, pero no autoritario.
Los regímenes autoritarios provocan la sumisión que termina frustrando la capacidad de iniciativa y creatividad. Por ello, no les
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importa una pobre educación para los pobres, o pretenden utilizarla para, mediante procesos ideológicos, mantener al pueblo sumiso y obediente. Saben que una educación crítica, como la quería Freire y la postula el Papa Francisco, posibilitaría a los educandos ser conscientes de su manipulación y los convertiría en ciudadanos activos, comprometidos con la transformación de la sociedad, para que garantice el bien de todos.
d) Vivir para los demás: Libres para amar
El objetivo último de la educación debe ser formar personas auténticamente libres. La tarea y proyecto más importante de la vida debe ser la conquista de la libertad. Pero la libertad, que es autonomía responsable y superación de caprichos y ataduras, se confunde, en definitiva, con su contrario: la total dependencia, la esclavitud al dinero, poder, títulos, placeres y caprichos. De este modo llegamos a la evidente contradicción de que cuanto más se llenan las personas de cadenas, más libres se consideran.
Todo ser humano está dotado de la capacidad de transformarse interiormente, de modificar su manera de pensar y de vivir. La vida es un viaje y cada uno puede decidir su destino. Podemos ir a la cumbre o al abismo; hacer de nuestra vida un jardín de flores o un estercolero lleno de inmundicias. Podemos vivir dando vida, defendiendo la vida o vivir amargando o asfixiando la vida. Por ello existen los santos y los criminales, los egoístas y los solidarios, personas que roban y personas que comparten, personas dispuestas a matar, y personas dispuestas a dar la vida por salvar a otros. Hemos inventado las salas de tortura, los campos de concentración, las armas cada vez más sofisticadas, pero también los hospitales, los centros de acogida, las medicinas, los templos. Vivir es ponerse en camino para llegar a ser uno mismo, para que el ser humano florezca en plenitud.
Libre es la persona que logra desamarrarse de sus miedos, caprichos y ataduras, y vive comprometido en la conquista de sí mismo. Sabe que el ser humano es tarea y aventura. Por ello es capaz de vivir toda experiencia, por dura y dolorosa que sea, de un modo pleno. Es en consecuencia, capaz de vivir con dignidad incluso la propia muerte.
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Hoy hace falta mucho valor para atreverse a ser libre; para salirse del rebaño y del tribalismo digital, para levantarse del consumismo, la indiferencia y el egoísmo, al vuelo valiente de la austeridad, la participación y el servicio. De ahí la necesidad de una educación que forme la voluntad y enseñe el coraje, la constancia, el vencimiento, el sacrificio, la solidaridad, valores esenciales para perder el miedo a la libertad, como nos dijera Erich Fromm, y así lograr la autonomía.
En un mundo que, cada vez más, nos va llenando de cadenas, que decide por nosotros lo que podemos hacer y debemos hacer, que desprecia la objetividad y la verdad, que mitifica a personajes vacíos, a influencers e idolillos del deporte y la música, o millonarios sin importar cómo han adquirido sus riquezas, la genuina libertad debe traducirse en liberación, en lucha tenaz contra todas las formas de dominación, opresión y represión. Sólo donde hay libertad hay disponibilidad para el servicio, que ayuda a los demás a romper sus propias ataduras. Ser libre es, en definitiva, vivir para los demás, disponibilidad total, servicio a cada persona para que pueda desarrollar sus potencialidades y se convierta en obrero del Reino, de una sociedad justa y fraternal. Libres para amar. Lo propio del ser humano, lo que nos define como auténticas personas es la capacidad de amar, es decir, de relacionarnos con otros buscando su bien, su felicidad. Lo que nos deshumaniza es vivir y morir sin amor. Detrás de cada tirano, cada asesino, cada explotador, cada malhechor, hay un déficit profundo de amor, una incapacidad de amar o una mala comprensión del amor.
Por ello, quiero terminar insistiendo en la necesidad de aprender –y por ello también enseñar- el amor, como medio de alcanzar la plenitud personal, la felicidad y la convivencia. En definitiva, sólo será posible convivir, es decir, vivir con los demás, si hay personas dispuestas a vivir para los demás, pues el servicio es una forma privilegiada de amar. Nos dieron la vida para dar vida, para darla. Vivir como un regalo para los demás, vivir sirviendo siempre, es el modo privilegiado de encontrar la plenitud y la felicidad.
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Referencias
Freire, P. (1996) Política y educación, Siglo XXI.
Freire, P. (1999). Pedagogía de la Esperanza. Siglo XXI.
Freire, P. (2001) Pedagogía de la Indignación, Morata.
Bauman, Z. (2013). La cultura en el mundo de la modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica.
Betto, F. (19 de abril 2020). La faz social de América Latina y Brasil. Con la pandemia, el número de pobres en Latinoamérica pasará de los 162 a los 216 millones. Religión digital. Consultado en: https:// n9.cl/uwn7k
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
La pedagogía del oprimido, principio y fundamento de la educación popular
Marco Raúl Mejía-Jiménez 4
Planeta Paz, Expedición Pedagógica Nacional marcoraulm@gmail.com
Artículo recibido en julio y aprobado en agosto 2022
Resumen
Haciendo una lectura sobre el panorama de la educación popular, sus prácticas y manifestaciones, no podemos decir que existe una sola Educación Popular. Hoy debemos hablar de "educaciones populares" o de varias educaciones populares que han surgido en la diversidad de experiencias en atención a los contextos y que hoy tienen vigencia. La construcción del pensamiento crítico introyectado en "las educaciones populares" implica la capacidad de mirar esa diversidad desde la contribución que ha venido haciendo el pensamiento pedagógico latinoamericano a la pedagogía mundial.
Palabras clave: educación popular, Paulo Freire, pedagogía del oprimido, principios de educación popular.
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La pedagogía del oprimido, principio y fundamento de la educación popular
Pedagogy of the oppressed, principle and foundation of popular education
Abstract
By way of interpretation of the panorama of popular education, its practices and manifestations, we cannot say that there is only one Popular Education. Today we must speak of "popular educations" or of several popular educations that have emerged in the diversity of experiences according to the contexts and that are still valid today. The construction of critical thinking introjected in "popular educations" implies the ability to look at this diversity from the contribution that Latin American pedagogical thinking has been making towards pedagogy worldwide.
Keywords: popular education, Paulo Freire, pedagogyof the oppressed, principles of popular education.
Introducción
Quisiera ante esta invitación plantear lo que llamamos “las educaciones populares”, proponiendo como tesis principal que no hay una sola educación popular, sino que hay muchas educaciones populares, y añadir que hoy tienen una vigencia absoluta. Precisamente cuando escuchaba reflexiones sobre el tema de tecnologías, es importante decir que hoy hay líneas de educación popular que vienen planteando todo lo de las tecnologías, elaborando críticas a las mismas.
En ese sentido, el libro que ha publicado Fe y Alegría en el Ecuador, “Educaciones, escuelas y pedagogías, en la cuarta revolución industrial desde nuestra América”, trata precisamente de mostrar cómo hoy en día la gran tensión, para los que venimos del pensamiento crítico, es ser capaz de ser ciudadanos y ciudadanas del mundo, pero a la vez, hijos e hijas de la aldea, y, en esa tensión tenemos que reconocer todas las grandes transformaciones (Mejía, 2021a, 2021). Construir pensamiento crítico hoy es fundamentalmente una capacidad de mirar
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el mundo en arco iris, y en ese libro, lo que intento es mostrar cómo hay que leer ese mundo. Leer el mundo que está emergiendo, pero leerlo desde una perspectiva crítica y que, en nuestra tradición, esa tradición latinoamericana, no tenemos tiempo de ver.
Es la invitación a que hagamos un pensamiento cada vez más puro, que seamos capaces de dialogar con nuestra tradición y por eso, después de una conferencia sobre todo este asunto de la gamificación, de las neurociencias, el asunto de la tecnología, creo que viene bien que hablemos un poco de Paulo Freire. ¿Por qué? Porque Paulo Freire sigue animando una construcción de pedagogías que hoy también dan respuesta a estos grandes asuntos de la tecnología, de la ciencia, pues no es un pensamiento para el pasado.
Por eso quisiera comenzar con una reflexión de Moacir. Para este autor la historia de las ideas pedagógicas en los últimos años presenta importantes marcos teóricos, y entre los más significativos se encuentra la obra de Paulo Freire. Con su producción muchos educadores del mundo y de América Latina, consolidaron uno de los paradigmas más ricos de la pedagogía contemporánea: la educación popular (Gadotti, 2001).
Esta es la gran contribución del pensamiento pedagógico latinoamericano a la pedagogía mundial. Quiero plantear claramente que hoy en muchos lugares del mundo, además de los paradigmas clásicos (alemán, francés y anglosajón), se reconoce hoy en educación y pedagogía un cuarto paradigma: el paradigma Latinoamericano. Esto es muy importante porque a veces algunos dicen: “no, la educación popular sólo fue para educación de adultos o educación no formal…” Hoy decimos que la educación popular atraviesa todos los espacios de la sociedad y disputa en el ámbito internacional y nacional.
Curiosamente participé por zoom, a propósito de los 100 años, con el Instituto Paulo Freire de Shanghái, China. En este espacio estuvimos discutiendo el tema de los paradigmas. Quiero fundamentar hoy ese paradigma, cómo se ha venido construyendo y el papel importante de Paulo Freire en el mismo. Quiero plantear la siguiente tesis: Freire da unidad a un pensamiento pedagógico y educativo, a unos procesos de rebeldía latinoamericana que se habían constituido
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