La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
puede durar de dos a cinco días. El segundo momento para compartir la información con todo el equipo colaborativo (docentes, familias, profesionales) suele durar de una a dos horas.
• Muy bien y entonces ¿Qué se plantearon sistematizar concretamente y por qué es importante para ustedes?
Queremos sistematizar “la entrega y recepción del portafolio de estudiante”, también llamada “entrega pedagógica”. Se trata del proceso de entrega de toda la información del estudiante incluido que hace el equipo colaborativo o multidisciplinario. Todo este material lo va recogiendo el/la docente que termina el año escolar con el estudiante incluido, y se lo entrega al docente nuevo que empieza el año escolar junto con las aportaciones de todo el equipo. La experiencia es muy rica y muy completa para empezar el año ya que se crea un espacio para compartir toda la información sobre el estudiante y conocer todo lo necesario para la debida inclusión.
En general, podemos decir que conviene hacer esta sistematización porque este primer paso es fundamental para hacer una debida inclusión y así conocer la realidad del estudiante. Es el punto de partida necesario para continuar el camino. Por otro lado, parece necesario organizar debidamente la práctica de esta estrategia, porque es muy rica y poderosa, pero no siempre se está haciendo de forma adecuada y completa.
Por tanto, podríamos decir que queremos revisar y comprender más profundamente nuestra práctica y así mejorarla. Queremos descubrir aciertos, dificultades y obstáculos que han ido surgiendo para aprender de ello y tenerlos en cuenta en el futuro. Se trata de revisar esta estrategia para organizar los diferentes pasos a seguir y sacar todo el potencial que tiene.
Estamos en el marco de la educación inclusiva, y dentro de él, abordaremos el proceso de conocimiento del estudiante. Pero lo haremos desde el punto de vista metodológico; es decir, abordaremos la metodología y el proceso de cómo hacer la entrega pedagógica: quiénes han de colaborar, con qué materiales y en qué momento.
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Nos ayudaría mucho a comprender la experiencia si nos cuentan cuál fue la situación que dio inicio a dicha experiencia. ¿Cómo describes los problemas o situaciones que se daban y sus consecuencias? ¿Cuáles eran las causas principales de todo ello?
La situación que dio origen a la experiencia fue la necesidad de conocer mejor al estudiante incluido desde el inicio. Era triste comprobar que, al comenzar el año escolar, no se conocía a las y los estudiantes incluidos años atrás, y, por supuesto, tampoco se conocía a sus familias. Algunos(as) docentes que recibían al estudiante no tenían ninguna información, ni sabían siquiera cómo era ese estudiante. Para ponerse al día, tenían que hacer un proceso largo y complicado.
Por otro lado, el/la docente que entregaba a un estudiante incluido, no siempre había hecho una recopilación de los aprendizajes logrados ese año. En ocasiones algunos(as) docentes habían elaborado un informe escrito, pero no de forma adecuada. Otras veces, se contaba con el informe, pero éste no había sido entregado de manera formal y ordenada. Como consecuencia, la información quedaba sin llegar al docente del año siguiente, y éste tenía que empezar el año de cero, sin conocer realmente al estudiante y lo que es peor, la familia también se quedaba inconforme porque debía empezar nuevamente el proceso realizado el año anterior.
Además, y esto es de gran importancia, no había un trabajo en conjunto con todos los actores que intervienen en el proceso de inclusión, a quienes se suele llamar equipo multidisciplinario o equipo colaborativo , integrado por: BEI o DECE11, familia, docentes, coordinador pedagógico. De manera que solía ocurrir lo siguiente: la familia se reunía con el BEI para explicarle sus necesidades; el BEI por su parte se reunía con el nuevo docente, y éste pedía cita para reunirse después con la familia, pero todo por separado, de modo que no se compartía la información.
En otro orden de cosas, no menosimportante, hay que reconocer que, cuando empezamos a hacer la entrega pedagógica de una manera más estructurada, no resultó todo lo eficaz que esperábamos y nos dimos
11 BEI: Bienestar Educativo Integral, es el nombre que venimos utilizando en Fe y Alegría para los DECE (Departamento de Consejería Estudiantil).
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cuenta que había que mejorar esta práctica (Fe y Alegría, 2019). Por un lado, había que organizar adecuadamente los tiempos del equipo para que todos coincidieran. Por otro, la matriz para recoger la información no era la más adecuada dado que era muy general e imprecisa. Tampoco había acuerdos claros sobre el informe de aprendizajes que debía hacer el/la docente del año anterior. Y, por último, a veces se tenía una buena reunión con todos los actores, pero no se registraba la información y quedaba en el olvido. Es decir, esta práctica tan hermosa había que fortalecerla y mejorarla, ya que estaba en juego conocer adecuadamente al estudiante, sus fortalezas y potencialidades.
• Vamos a empezar por el principio entonces, ¿Cómo inició la experiencia? ¿Qué se propusieron? ¿Cómo se organizaron?
La experiencia inició de una manera un tanto espontánea, como una reunión casi informal, sin tener un formato o una matriz establecida. En realidad, en algunos casos era una especie de conversación con los docentes que entregaban y recibían al estudiante, con el BEI o con el coordinador de inclusión. Se vio necesario empezar esta experiencia, sobre todo, a la hora de transitar del subnivel de educación inicial especializado a primero de EGB de educación ordinaria. Normalmente en esta reunión informal se entregaban los documentos del año anterior que estaban en el portafolio del estudiante, como el mapeo o las valoraciones iniciales.
Intuíamos que este momento era importante para todos, para la familia, el estudiante y, sobre todo, para el/la docente que por primera vez tenía que acoger en su salón de clase a un estudiante diferente. Pero no sabíamos bien cómo hacerlo. Además, y esto nos impulsaba a buscar soluciones, los años siguientes empezaron a transitar un mayor número de estudiantes a más cursos de educación ordinaria y se fue ampliando la experiencia hasta llegar a la mayoría de los paralelos en pocos años.
Al ir ampliándose la experiencia, y, sobre todo, al darnos cuenta de que podía ser una buena herramienta, empezamos a estructurarla de mejor manera. Había especialmente tres elementos que debíamos organizar debidamente:
1. El primero, preparar y diseñar un formato o matriz que nos
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sirviera de guía, de soporte y estructura para toda la experiencia. 2. Lo segundo, había que concretar las personas que convenía que participaran y cuál era la función de cada una.
3. Y la tercera, precisar y acordar los momentos para realizarla, desde la preparación del material hasta la reunión y el encuentro presencial con el equipo colaborativo completo.
Así lo intentamos hacer en un principio, de manera que surgió el primer formato que hemos utilizado casi hasta la actualidad, siendo el mismo que figura en la primera versión de la Guía Metodológica de Atención a la Diversidad del año 2015.12 También surgieron por entonces algunas indicaciones que se incorporaron en la primera versión del Modelo de Educación Inclusiva de Fe y Alegría Ecuador (2019), donde se trataba de hacer un esfuerzo por concretar todos los pasos que había que dar para realizar adecuadamente la entrega pedagógica, o “la entrega y recepción del portafolio del estudiante”, que es como se terminó llamando oficialmente. Sin embargo, había muchos elementos en juego y no resultó todo lo eficaz que se esperaba.
• ¿Cómo se desarrolló la experiencia? ¿Quiénes participaron? ¿Qué hicieron?
Pronto nos dimos cuenta dequepara desarrollar adecuadamente la experiencia había que prepararla, como todo en este mundo. Y la primera persona que debía hacer bien sus deberes era el/la docente que entregaba al estudiante al acabar el año. Efectivamente era el actor que más lo conocía ya que había estado un año entero favoreciendo y facilitando su aprendizaje, y lógicamente la familia del propio estudiante, que es con quien convive todos los días. Así que le pedimos especialmente al docente que preparara toda la información posible.
Podemos decir que al principio faltaba precisión y orden en la información que se compartía, o estaba muy dispersa. Otras veces se quería decir todo de golpe, o se daba información sobre varios temas a la vez. Así que, poco a poco, empezamos a organizar los apartados
12 Realizamos primero una Guía Metodológica de Atención a la Diversidad, Fe y Alegría Ecuador, (2014-2016), y después se diseñó el Modelo de Educación Inclusiva de Fe y Alegría Ecuador, (2016-2019).
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importantes y los datos necesarios de un posible informe o guion de la entrega. Se pensó desde los primeros años en algunos puntos clave que había que abordar, aunque no siempre se podía seguir bien la estructura:
- Primero, había que dar una información general por parte de la familia y el docente del añoanterior sobre las características generales del estudiante, su historia personal y educativa, y sobre su funcionalidad. Era la primera información necesaria para conocer al estudiante.
- Después, se indagaba sobre las posibles barreras de acceso y se pensaba en las adecuaciones que necesitaba o que ya le habían funcionado el curso anterior. Esta información también la solían dar la familia, el docente y el encargado del BEI.
Por lo general estos dos componentes o bloques acaparaban todo el tiempo del encuentro; se intentaba decir demasiada información y generalmente quedaba poco tiempo para los siguientes bloques.
- A continuación, venía un apartado muy importante centrado en las barreras de aprendizaje, especialmente identificadas poreldocentedelañoanterior.Estoes,sepretendía compartir la información sobre el desarrollo de los elementos del currículo (objetivos, destrezas, metodología, evaluaciones), y las posibles adecuaciones y alineación curricular. De esta forma se procuraba explicar cuál había sido el desempeño de las destrezas (las que están adquiridas, en proceso o sólo iniciadas). También se compartían los estilos de aprendizaje y las metodologías más adecuadas…etc.
En este momento el docente que recibe solía preguntar o indagar sobre la forma de aprender del estudiante, es decir, de qué manera puede enseñarle las matemáticas, las ciencias sociales, qué estrategias le resultan y cuáles no…etc. También necesitaba saber cómo evaluarlo, con qué instrumentos, si se hace igual que a los demás o tiene que cambiar todo el proceso de evaluación.
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- Por último, había que hablar sobre las posibles barreras relacionales (actitudes, estereotipos, participación y convivencia, comunicación).
Hay que reconocer que para este último apartado casi nunca había tiempo, aunque algunas de estas barreras ya se habían adelantado en el primer momento, habían salido más bien como características del estudiante, de su persona y funcionalidad.
Hay que decir que el formato que utilizamos al principio ya contenía muchas pistas buenas y era bastante completo, pero no era fácil de ejecutar. Resultaba difícil de llenar por parte del docente que terminaba el año, dado que era largo y algunas preguntas o ítems eran muy generales. Por otro lado, era difícil de compartir en la reunión, porque había mucha información y no se discriminaba qué apartados compartía cada miembro del equipo.
• ¿Qué hitos o cambios se fueron gestando a lo largo de la experiencia?
Hubo dificultades o limitaciones y también los primeros logros. Empecemos por algunas dificultades que se encontraron:
La primera dificultad fue la de recoger y anotar toda la información del estudiante en unos documentos y registrarla en un formato o matriz. Primero, para que no se perdiera dicha información; segundo, para no divagar a la hora de contarla en la reunión. Era necesario seguir un buen guion para ser precisos y abordar los temas necesarios. No podíamos hablar solo de cómo se orientaba o accedía al aula, o de las dificultades en las matemáticas… o si lo querían todos como un buen amigo, etc.
Otra limitación que encontramos es que no siempre el docente anterior podía llevar toda esa información preparada y escrita debidamente para entregarla en el momento de la reunión. Había imprecisiones y lagunas, o, por falta de tiempo, no se recogía toda la información.
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No se establecieron al principio los turnos de intervención de los diferentes actores de la reunión, de manera que el diálogo a veces se cortaba o se mezclaban temas o ideas. No comprendimos del todo la necesidad de que la familia se expresase. Algunas familias sí querían y sabían expresar mucha información de sus hijos(as); pero otras no sabían cómo empezar o no acertaban a comprender las preguntas del guion y daban información de otros temas.
Se vio la limitación de no tener los datos generales del estudiante archivados en un documento, de manera que se invertía mucho tiempo en preguntar de nuevo a la familia algunos datos que ya podíamos tener registrados, como, por ejemplo, los datos personales importantes.
• Pero, lógicamente, sí han tenido algunos resultados y muy buenos, ¿cuáles serían?
En general podemos decir que hubo un gran logro compartido por todos, por fin nos juntábamos y nos reuníamos para compartir información del estudiante. La familia lo agradecía siempre y estaba contenta de hablar con docentes y BEI-DECE a la vez. Este encuentro con las personas que conocen bien al estudiante es invaluable, y sin duda lo más positivo de esta práctica. Había un componente emocional muy importante en el encuentro por parte de todos.
En segundo lugar, el más agradecido era el/la docente que recibía al estudiante, porque lograba conocer mucho mejor al estudiante y tener un buenpunto departida para empezar el año. También logramos, desde los primeros años, diseñar un primer guion y una primera matriz de entrega y recepción del portafolio, que, aunque no era definitiva, nos dio un proceso y algunos pasos a seguir muy importantes para no divagar y recoger la información más relevante.
REFLEXIÓN DE LA EXPERIENCIA
• En este momento me gustaría profundizar un poco más en la experiencia y reflexionar sobre lo que nos has descrito. Especialmente nos vamos a preguntar por las causas de esos puntos críticos que se han ido mostrando. La pregunta es, ¿por
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qué ocurrió eso que nos has mostrado? O bien, ¿cuáles serían a tu juicio los motivos de esos puntos críticos, de esas debilidades o limitaciones?
Repasando la experiencia vemos que los puntos críticos han salido endosmomentosprincipales: unoes el momentodela preparación de la reunión; el otro es el momento del encuentro propiamente dicho, cuando se comparte la información. Esta va a ser la estructura y el hilo conductor de la reflexión, ya que abordar bien esos dos momentos nos llevará a resolver el problema y el objetivo que nos planteamos al inicio. Además, nos dejaremos guiar por el eje de la sistematización, que consiste en buscar la metodología y los pasos necesarios para hacer de manera adecuada esta práctica en el futuro.
• Muybien, reflexionemos sobre el primer momento: la preparación de la reunión. Empecemos preguntando entonces ¿cuál es tu interpretación de lo que ocurrió antes de la reunión? Por ejemplo, ¿qué ocurrió con los responsables de la preparación y con el tiempo mismo de la preparación?
En efecto este es un punto crítico importante que se ha ido resolviendo en los últimos años, pero aún no está del todo resuelto. Ocurría que la preparación de la entrega no se hacía al acabar el año, sino al inicio del año siguiente, después de las vacaciones, con lo cual el material y la información se perdía o se olvidaba. En realidad, no había conciencia del cuándo hacer la preparación de la información. Lo lógico es que fuese el último mes de curso, ya que es cuando se preparan los informes finales de aprendizaje. Así que el responsable directo de la preparación de la entrega debía ser el docente que termina. Tal vez no era lo suficientemente consciente de la necesidad de esa preparación. Probablemente el acompañante de inclusión, el coordinador pedagógico del centro o el responsable del BEI-DECE, no fueron conscientes de la necesidad de acompañar y hacer seguimiento a este proceso para acabar el año con los deberes hechos.
Y sobre cuándo realizar la preparación, parece claro que debía ser el último mes de curso. La razón es que precisamente hay un momento privilegiado a la hora de preparar las juntas de curso
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del segundo quimestre y las juntas finales13. Se supone que es aquí cuando el docente que acaba el año debe presentar el informe anual de aprendizaje de sus estudiantes y de los estudiantes con alguna necesidad educativa. Por tanto, es el mejor momento para reflexionar sobre ello y registrarlo en algún documento. Además, en los casos que haya varios profesionales apoyando, se encuentran reunidos, y es el momento de poner en común el aprendizaje del estudiante incluido.
• En segundo lugar, sobre el contenido y los documentos que se han de preparar, ¿cómo interpretar las debilidades de este punto?
En realidad, esto ha sido un proceso de construcción colectiva durante algunos años, ya que al inicio no había un contenido concreto o un documento que nos guiara la preparación de la información. Nos dejamos llevar por las recomendaciones de las teorías y enfoques de educación inclusiva, como el enfoque ecológico funcional y el enfoque de derechos, donde se nos decía que el equipo multidisciplinario junto con la familia, debían estar presentes en todo el proceso (Gallegos, M. y De la Cadena, Y., 2014). Pero la realidad es que no sabíamos bien cómo hacerlo, y no teníamos un guion determinado. Así que no se preparaba ningún contenido concreto al inicio. Solamente contábamos con los documentos de años anteriores, que no eran pocos en algunos casos, como la ficha de registro acumulativo, mapeos y valoraciones. Estos sí figuraban claramente en el portafolio del estudiante de educación inicial especializado y teníamos claro que había que pasarle al docente siguiente todo ese material.
En realidad, provocar una reunión más o menos informal para entregar este material ya era un paso adelante bastante bueno, pero no era suficiente. Porque, a lo sumo, lo que se preparaba eran solo los materiales. Lo curioso es que pronto diseñamos un informe con los puntos importantes de la entrega pedagógica, pero no les pedíamos a los docentes que terminaban el año que preparan la información de ese informe. Viendo la retrospectiva de estos años, se ve que este fue el principal error.
13 En el Reglamento general a la LOEI, en el art. 209 se especifica cómo hacer y cuándo los informes de aprendizaje. Son obligatorios los informes parciales de aprendizaje, los informes quimestrales y los informes anuales de aprendizaje. Estos se comparten en las juntas de curso.
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Lo curioso es que el docente que terminaba el año tenía gran parte del contenido del informe, pero no se le pedía expresamente que lo preparara y lo registrara. El docente sabía los datos generales de la vida del estudiante, su historia educativa y su funcionalidad en el día a día. También conocía perfectamente su nivel de relación y convivencia con el grupo, y por supuesto, su nivel de rendimiento académico. Pero no se prepararon debidamente esos datos, ni se registraron ordenadamente. Se puede decir que no hubo una coordinación adecuada del equipo para realizar esta acción tan importante.
Por otro lado, ni el equipo BEI-inclusión, ni el docente, habían coordinado una socialización del informe con la familia, con lo cual, tampoco la propia familia podía preparar la información. Tal vez no hacía falta socializar todo el informe, pero sí los puntos más importantes en los que la familia puede hacer su aportación específica.
• Reflexionemos ahora sobre el segundo gran momento, el encuentro con el equipo colaborativo al inicio del año siguiente. ¿Entiendo que, según nos has contado, habría bastantes lagunas o imprecisiones por no haber preparado el contenido del encuentro?
Me atrevería a interpretar que los primeros años se llegaba a la reunión con el solo recuerdo en la memoria de lo que había sido todo un año escolar. Cuando se elaboró el primer informe empezamos simplemente a leerlo en el momento de la reunión, como si se tratara de una entrevista conjunta, o un grupo focal. Pero, al no haberse preparado, la información no fluía. En algunos casos, los docentes afirmaban que algunos apartados no se conocían bien, o no se sabía en qué consistían, o se daba a la interpretación.
Tampoco la familia había preparado la información, con lo cual se le debía hacer varias preguntas para compartir información, o contaba lo que ella creía necesario, pero no siempre relacionado con el contenido de los apartados.
Creemos que esta fue la gran limitación, y sigue siendo una debilidad: no se socializó debidamente el contenido del informe que
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había que compartir entre todos; ni a los docentes ni a la familia. Posiblemente fue por falta de tiempo, o por falta de coordinación, pero también porque algunos apartados estaban sin precisar o eran complejos, y lleva su tiempo comprender todos los ítems.
• ¿Qué decir de la reunión misma, por qué no fue todo lo eficaz que se esperaba?
Analizando la realidad vemos que la reunión no estaba estructurada, ni el contenido ni los participantes. De hecho, al inicio de la experiencia no estaba la familia en muchos casos. Por eso los primeros logros los encontramos cuando empezamos a organizar la reunión y estructuramos los puntos más importantes que debía contener. Y, efectivamente, establecer un informe con los apartados más importantes fue decisivo. Pero no lo suficiente.
• ¿Por qué no era suficiente?
Primero y principal porque era mucha información. Segundo, porque aún no nos habíamos puesto de acuerdo en qué momento intervenía cadamiembrodel equipo, y quéparte del informe desarrollaba. De hecho, hasta el día de hoy nos damos cuenta que no podemos presentar detalladamente todo el informe, ya que sería muy extenso, ni tampoco intervenir todos en todos los aparatados. En realidad, si el informe se entiende como el conjunto de información general que necesita el docente para empezar el año, este informe ha de estar completo y ha de ser integral, pero no necesariamente se debe socializar o leer todo en el momento del encuentro. Hay información sobre la que deberá volver una y otra vez el docente y contrastar y dialogar con su equipo de trabajo en otros momentos.
Pero hay más razones o causas por las que no funcionó del todo. Veámoslo en perspectiva, porque el informe es amplio y completo y podemos decir que sí funcionaron muy bien algunos puntos, otros se quedaban a medias, y otros casi ni se abordaban. Es posible que algunos apartados casi no se comprendieran, ni siquiera el título, como “las barreras de acceso o las barreras actitudinales”. Es posible que algunos apartados fueran imprecisos o confusos, y tal vez innecesarios, o, por el
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contrario, otros fueran muy largos o tediosos. A partir de ahí convendría hacer algunas recomendaciones.
A la par veamos también quiénes eran los que normalmente intervenían en cada apartado, y los que deberían intervenir. Hagamos un repaso del contenido y la estructura del informe para analizarlo bajo esta perspectiva (Fe y Alegría Ecuador, 2019):
MATRIZ GENERAL DEL INFORME
CÓMO FUNCIONÓ CADA APARTADO.
RECOMENDACIONES
QUIÉNES INTERVENÍAN/ QUIÉNES DEBEN INTERVENIR
ENTREGA-RECEPCIÓN DE PORTAFOLIO. ENTREGA
PEDAGÓGICA.
UNIDAD EDUCATIVA
……………………….....................
CURSO …......... AÑO……....
LUGAR Y FECHA .......................
Muy bien, claro
Solía empezar el encargado del BEI-DECE/
El mismo BEI
ESTUDIANTE:
Muy bien, claro
BEI-DECE/ Idem
INTEGRANTES DEL EQUIPO COLABORATIVO.
Muy bien, claro
El encargado del BEI-DECE comen - zaba presentando el equipo que normalmente era el docente del año pasado y el nuevo que empezaba más algún representante o miembro de la familia. Muchas veces inter - venía el coordinador pedagógico. Otras veces también el acompañan - te o coordinador de inclusión. / Ídem
MATERIAL Y DOCUMENTOS QUE SE COMPARTEN.
Muy bien en general, pero al prin - cipio no se especificaba y se pres - taba a confusiones, sobre todo si no se habían preparado antes. In - cluso no se aclaraba si debía ser en físico o en digital. Ni tampoco se especificaba dónde debían re - posar los materiales o a quién se debían enviar.
Coordinaba BEI-DECE y el docente del año anterior/
Ídem.
1.- CARACTERÍSTICAS GENE - RALES DEL ESTUDIANTE Y DE SU HISTORIA EDUCATIVA.
- Datos generales del desarrollo del estudiante: edad en la que gateó, caminó, habló…
- Edad en la que inició la escolari - dad, periodo de adaptación…
Este apartado funcionaba muy bien, sobre todo las característi - cas generales. Sin embargo, en la historia educativa, a veces se alargaba demasiado, y se quería decir todo de una vez.
Coordinaba el BEI, pero se le daba la palabra a la familia, sobre todo en el primer ítem/
Ha de intervenir la familia sobre todo cuando nos cuentan cómo es el es - tudiante.
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2.- FUNCIONALIDAD DEL ESTUDIANTE en las actividades de la vida diaria (autonomía en vestido, alimentación, higiene… movilidad, orientación…)
También era un apartado muy rico y emocionante, pero se corría el riesgo de extenderse demasia - do o de querer explicarlo todo con detalle.
También creemos que no se com - prendían algunos apartados y no se seguía el orden de las activi - dades y se terminaba mezclando todo, la autonomía del vestido con la movilidad, etc.…
También coordinaba el BEI, pero se le daba la palabra sobre todo a la familia. El docente del año no podía evitar intervenir, apoyando lo que decía la familia, generalmente la mamá, pero en el ámbito de la institución/
Ha de intervenir la familia especial - mente. Se trata de que nos cuenten cómo es el estudiante, y de nuevo la familia es fundamental.
3.- BARRERAS DE ACCESO: 3.1. A los espacios y aspectos físicos:
3.2.- Barreras sobre el equipa - miento y los recursos:
3.3.- Barreras por el tiempo:
3.4.- Barreras de acceso a la Co - municación.
Cuando las familias y docentes comprendían bien el significado de este apartado de las barreras, salían comentarios muy enrique - cedores, pero otras veces había que explicarles qué era eso de una barrera, los tipos de barreras de acceso y en qué consistía cada una de ellas.
Las barreras a los espacios eran pre - sentadas sobre todo por el docente anterior que conocía la realidad en el centro y en el aula. A veces necesita - ba el apoyo del BEI-DECE. /
Así ha de ser, el docente lo conoce en el día a día y cómo se desenvuel - ve en el centro y aula, y sabe las ba - rreras y las necesidades.
4.- BARRERAS PEDAGÓGI - CO-CURRICULARES:
4.1.- Barreras posibles en la me - todología:
- Contemplar su estilo de aprendi - zaje: visual, auditivo, kinestésico, lectura y escritura, múltiple.
-Si necesita apoyo en horario es - pecífico, con una metodología diferente, destinada al desarrollo de actividades de tipo comple - mentario que enriquecen el currí - culo del estudiante, como apoyo en la comunicación, orientación y movilidad, etc.
4.2.-Posibles barreras en el tipo de actividades:
- Valorar cuáles son los intereses y motivaciones del estudiante; las actividades que le gusta hacer y las que puede hacer.
- Valorar la funcionalidad de los aprendizajes que se pretenden desarrollar.
- Prever la disponibilidad de me - dios y recursos en el centro y en el aula.
- Valorar si están previstos los elementos de acceso al currículo que ya se hayan modificado ante - riormente.
Ocurría algo similar al apartado anterior. En verdad es un compo - nente fundamental, lo sabíamos desde el principio, pero si se lle - gaba a él sin haberlo preparado, y con poco tiempo, no resultaba todo lo eficaz que debía ser. A ve - ces se caía en generalidades, y no se llegaba a concretar realmente lo que el estudiante había apren - dido y cómo lo había aprendido; esto es, la metodología y conteni - dos que se habían utilizado para llegar al estudiante. Y otro tanto con la evaluación.
En realidad, es un apartado que se debe preparar despacio por el docente que termina el año, y describir el estilo de aprendizaje o la forma en que aprendió el estudiante, y, por supuesto, los contenidos y destrezas concretos que llegó a aprender.
En realidad, el apartado estuvo distribuido desde el principio se - gún los elementos esenciales del currículo, con lo cual, si se había preparado, la información era muy completa y precisa. Pero la - mentablemente en algunos casos no se precisaba adecuadamente, o no se había preparado bien, y se terminaba mezclando la infor - mación o sólo se decían genera - lidades.
Estas barreras eran presentadas sobre todo por el docente ante - rior, lógicamente, con el apoyo del BEI-DECE y a veces con el apoyo de la familia. Algunas familias que habían estado colaborando en el aprendizaje de su hijo con el equipo podían dar muy buena información; pero otros familiares casi no sabían decir nada en este punto, o se sor - prendían de los aprendizajes. /
Esta parte ha de ser presentada especialmente por el docente ante - rior, y se supone que, si se preparó debidamente en el informe anual de aprendizaje para la junta final de curso, ha de ser la parte más rica y completa del informe, de manera que se haga una radiografía de los aprendizajes reales del estudiante incluido.
Por otra parte, al docente que reci - be debe quedarle claro los apren - dizajes generales que logró y con qué metodologías se logró. Debe quedarle claro la alineación curricu - lar que se hizo, o las adecuaciones o adaptaciones a cada elemento del currículo.
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4.3.- Posibles barreras en la Eva - luación:
-Compartir las técnicas, los instru - mentos y los criterios de evalua - ción más acordes al estudiante. -Comprobar que las evaluacio - nes se realicen en función de las adaptaciones de los elementos
de acceso y/o de los elementos esenciales del currículo (metodo - logías y evaluación, destrezas y objetivos).
4.4.- Posibles barreras en el tipo de contenidos y destrezas curri - culares:
+ Las destrezas que sí ha podido realizar.
+ Las que se modificaron de for - ma sencilla, resumida o simplifi - cada.
+ Las destrezas que se cambiaron por otras más adaptadas a su rea - lidad y necesidades.
4.5.- Posibles barreras en el tipo de metas y objetivos curriculares: -Compartir los objetivos que va alcanzando, los que están a su alcance o los que toca modificar.
5.- POSIBLES BARRERAS RELA - CIONALES O ACTITUDINALES: - Valorar las actitudes hacia el estudiante, los estereotipos del entorno, prejuicios….
- También Valorar las actitudes del estudiante.
- Barreras en la relación, participa - ción y convivencia, con compañe - ros, educadores…etc.
- Barreras en la comunicación y expresión de sentimientos, de - seos y preferencias.
Este apartado también era muy rico si se llegaba con el tiempo suficiente. Daba muy buen re - sultado escuchar cómo era el mundo de las relaciones del es - tudiante.
Sin embargo, no siempre se com - prendía adecuadamente, porque hay ítems muy claros sobre la actitud mostrada “hacia” el es - tudiante, y sobre la actitud “del” propio estudiante. Por otro lado, es un apartado muy delicado, y había que tratarlo con cuidado, ya que se podían afirmar actitu - des complicadas o discutibles del estudiante con la familia delante. A veces se trataba de tener tacto al respecto. Por otro lado, había que tener mucho cuidado con etiquetar o estereotipar al estu - diante, de manera que el docente siguiente ya empezara con posi - bles prejuicios. De todos modos, lo mejor era comunicar todas las dudas al respecto, precisamente para evitar todos los prejuicios hacia el estudiante, ya que a ve - ces venía con la etiqueta puesta del año anterior.
En este apartado querían intervenir todos los participantes. Sobre todo, el docente, el BEI y la familia. Incluso el docente que recibe preguntaba sobre cómo era su relación con el docente y con sus compañeros, ya que quería saber cómo abordar la convivencia con el estudiante. /
En este apartado conviene que in - tervengan todos los miembros del equipo, ya que el estudiante se pue - de desempeñar de manera diferente en la escuela, en la casa, en el aula o en el recreo, a nivel personal o grupal. Por lo tanto, sí conviene que hablen todos y se tenga una visión general y lo más real posible del es - tudiante.
Por otro lado, hay que tener cuida - do con alguna información personal que se puede dar sin darse cuenta, o con algunos incidentes que llegaron al docente-tutor o al BEI y que no siempre tienen la misma perspectiva. De ahí que todos traten de intervenir con delicadeza y discreción mante - niendo los protocolos de seguridad del estudiante.
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6.- FIRMAS DE LOS ASISTENTES.
Esta misma matriz o informe ha servido también de acta añadien - do las firmas de los asistentes. Aquí están los materiales y con - tenido que se comparte, pero en realidad esto no es un acta en sí misma, y tal vez conviene levantar un acta como tal de la reunión, es decir, de cómo se ha desarrollado, porque bien puede ocurrir que no todo lo que está en el informe se haya comparti - do, ni hayan intervenido todos adecuadamente.
En todo caso lo que no puede faltar en la reunión son los acuer - dos y compromisos al menos para iniciar el año escolar. Tal vez haya muchos compromisos, pero no debe faltar lo necesario para empezar el año.
Normalmente coordina el BEI-DECE y hace que se firme el documento
y se levante acta de lo sucedido en la reunión.
Ídem.
En realidad, si lo miramos en perspectiva, estos puntos venían ya de las nuevas ideas del DUA y del enfoque de derechos (Gallegos y De la Cadena, 2014). Por ejemplo, era muy buena idea hablar de las barreras de aprendizaje y de las necesidades y potencialidades del estudiante. Pero, en realidad, no estaba interiorizado por los profesionales ni por las familias, porque como venimos diciendo, no se había hecho una socialización de la reunión ni del contenido de la misma.
• Por último, analicemos la preparación del encuentro en sí, ¿Cómo se organiza la reunión con el equipo colaborativo?
Hagamos lo mismo que anteriormente para reflexionar sobre cada punto de la preparación y el desarrollo del encuentro, y veamos cómo resultó. Dela mismamanera,veamosquiéneslo hicieron y quiénes conviene que lo hagan. Presentamos la última versión de las indicaciones que se daban en la guía metodológica. Lógicamente al inicio de la experiencia las indicaciones eran más generales; pero conviene hacer la valoración y la reflexión de estas indicaciones para ser lo más precisos posible.
Hacemos también una tabla con las dos entradas, una sobre cómo resultó la acción, y la otra sobre los responsables que intervienen y quiénes debían intervenir.
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INDICACIONES PARA LA PREPARACIÓN DE LA
REUNIÓN
CÓMO RESULTÓ O FUNCIONÓ CADA INDICACIÓN/CÓMO REALIZAR DE LA MEJOR MANERA
QUIÉNES INTERVINIERON/ QUIÉNES DEBEN INTER -
VENIR
1.- Reservar un tiempo y un espacio adecuado para una reunión de equipo colabo - rativo tranquila y serena, sin prisas. Conviene que coor - dine el BEI o el coordinador pedagógico, y que se avise con el tiempo suficiente para que se prepare bien todo.
Por fortuna, sí se reserva un tiempo y espa - cio para ello, haciendo un buen cronograma con todas las reuniones. Es un gran paso que se ha dado ya desde hace varios años,
y así nos hemos asegurado de que se rea - lice el encuentro con el tiempo suficiente. Sin embargo, no siempre podemos hacerla de manera tranquila y serena. Generalmen - te siempre falta tiempo, y vamos un tanto acelerados. Según el testimonio de los com - pañeros del BEI-DECE, esta es una de las causas externas por las que no es del todo eficaz la estrategia, ya que se necesita tiem - po para abordar todos los componentes del guion (Cornejo, A. y Ruiz, A, comunicación personal, diciembre de 2021).
Intervienen en esta acción el BEI-DECE y la coordinación pedagógica. Ellos se organi - zan para hacer el cronograma adecuadamente. /
Ídem
2.- Preparar los materiales necesarios para compartir la información del estudiante: Ficha Acumulativa, Mapeo, Valoraciones, Planificacio - nes, evaluaciones, Informe final de aprendizaje-entrega pedagógica. Criterios de transición.
En general sí funciona esta acción. Según las etapas o niveles educativos, se cuenta con más o menos materiales. Depende también si el/la estudiante empezó con no - sotros desde edades tempranas o viene de otro centro externo, o por primera vez. Otra cosa es si los materiales preparados están en buen estado y aportan la información necesaria.
Especialmente el “informe final de aprendi - zaje” de ese año, se perfila como algo clave para seguir el proceso. Solo desde el año pasado lo empezamos a preparar de mane - ra más precisa y como insumo principal para la entrega. Esta es una de las principales ac - ciones que hay que revisar y proponer como elemento principal y unificador.
Por otro lado, se necesitaría un análisis más pormenorizado de cada material para ver lo que nos puede aportar para conocer al estudiante y para continuar al año siguiente con el proceso. De hecho, la mayoría del material se debe actualizar y hacer cada año nuevo. Pero tener toda la historia educati - va registrada es de gran ayuda para com - prender la evolución. Esta acción quedaría pendiente para otras sistematizaciones de experiencias o para otra reflexión-acción en equipo.
Por otro lado, es importante tener una base de datos generales del estudiante, para no tener que pedir cada año y en cada valora - ción la misma información a las familias, sino solamente actualizarla si fuese necesario. Lo ideal sería que pudiéramos llegar al encuen - tro con la información que ya nos hemos tomado la molestia de revisar, y en la reu - nión solo tendríamos que confirmar lo que tenemos, o actualizar lo que sea pertinente.
Normalmente es el docen - te del año que termina, con el apoyo y coordinación del BEI-DECE y pedagogía. / Ídem
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La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
3.- Reunir a las personas in - dicadas del equipo colabo - rativo, que al menos sugeri - mos estas: acompañante de inclusión o coordinador del DECE o BEI; coordinador pe - dagógico; docente entrante y saliente; padres o represen - tantes del estudiante.
Muchas veces se logra reunir al equipo cola - borativo completo, pero no siempre. Gene - ralmente Intervienen el BEI-DECE, docente que entrega y docente que recibe. A veces coordinación pedagógica o vicerrectorado. A veces acompañante o coordinador de in - clusión. Y casi siempre algún representante de la familia.
Lamentablemente no siempre puede ser así, y nos vemos solo con el docente que entrega y recibe y el BEI-DECE. Poco a poco va formando parte de la cultura del centro y se va afianzando al inicio del año como práctica habitual también para familiares. Por otro lado, en algunos casos contamos con profesionales específicos, según la di - versidad funcional, como por ejemplo los intérpretes o el modelo lingüístico con di - versidad auditiva. O terapista físico, en la diversidad motora. O guía de no videntes en la visual, docente sombra en autismo, etc.… Lo ideal es que estuvieran también ellos en todas las entregas, y casi siempre están, pero a veces se solapan algunos en - cuentros y no se puede. Habría que buscar alguna solución.
Por lo general el responsable que interviene reuniendo el equipo es el BEI-DECE y coor - dinación pedagógica o vice - rrectorado.
4.- Compartir la información del estudiante de forma or - denada con los insumos que aporta cada uno:
-La familia comparte las ca - racterísticas de su hijo-a, -BEI-DECE la historia educati - va y personal.
-Docente del año anterior, el acceso al aprendizaje. -Docente nuevo, preguntas e inquietudes.
-Juntos se organiza el inicio del año: valoración inicial, y primeros pasos de la Ruta.
En estas indicaciones que figuran en la últi - ma versión de la Guía Metodológica sí están distribuidos los turnos y el contenido que se comparte. Pero pensamos que no se ha hecho realidad del todo y no se sigue este orden.
Por otro lado, esta acción es el grueso de la reunión o encuentro del equipo y se debería seguir el informe o guion que hemos com - partido anteriormente. Pero como hemos comentado al inicio de esta reflexión, no se había preparado este informe, con lo cual no fluye la información por parte de cada participante en el momento que lo debería hacer.
Por otro lado, para comprender la realidad de cada apartado, véase lo que se dijo en la tabla anterior.
Hay una acción concreta en la reunión que es de capital importancia: saber cómo or - ganizamos el inicio del año, saber los pasos de la ruta que conviene hacer nuevamente y quiénes se encargarán de ello. Esta parte no estuvo en la primera versión del informe de entrega pedagógica, pero sí en las indi - caciones finales.
En general esta acción la sue - le coordinar el BEI-DECE, o el coordinador pedagógico. Para valorar y analizar las interven - ciones de cada apartado valga lo que dijimos en el análisis de la tabla anterior.
Es importante que la informa - ción quede archivada debida - mente, de manera que se pue - da contrastar a lo largo de los años, en siguientes entregas.
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Juan Carlos Jiménez-Torres
CONCLUSIONES
• Para ir concluyendo la entrevista sería bueno aportar unas conclusiones de toda la experiencia que nos has contado. En general, ¿creen que se ha resuelto el problema o las situaciones que provocaron toda esta experiencia?
Por fortuna podemos decir que en gran medida se ha podido dar respuesta a la situación y problemas del inicio. Ha sido en verdad un ejercicio de aprendizaje y de investigación en la acción, con la experiencia de un año tras otro.
En primer lugar, hay que decir que no había un problema concreto y sencillo, sino problemas generales y situaciones particulares. Se trataba de iniciar el año conociendo mejor al estudiante, y para ello había que mejorar la sencilla reunión que habíamos empezado años atrás. Esto sin duda alguna se ha mejorado bastante con esta práctica porque es fundamental compartir información de forma estructurada con el docente que recibe al estudiante. Si en verdad se preparan los materiales y las personas, se consigue el objetivo.
En segundo lugar, había que afrontar el trabajo en equipo, con todos los actores. Esto también se resuelve si se hace de la manera adecuada, es decir, reuniéndose las personas que mejor lo conocen, preparando bien la información y sabiendo lo que tiene que compartir cada uno.
En tercer lugar, la misma práctica y el informe o guion también se renueva porque hemos conseguido estructurar las pautas adecuadas: primero preparando los dos momentos necesarios. Segundo, haciendo un buen guion para el momento del encuentro, que nos haga recorrer los contenidos más importantes.
• Sería bueno indicar algunos aprendizajes y recomendaciones de cara a la educación inclusiva
Por supuesto, recomendaciones para nosotros y todo un reto para otras instituciones que lo quieran implementar:
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La entrega pedagógica, estrategia integral para la adecuada inclusión de un estudiante
No queda más remedio que preparar bien el encuentro desde el año anterior. Hay una preparación remota del material, que la hace el docente que termina el año escolar, con todos los insumos que tiene del estudiante y especialmente ha de realizar el informe anual de aprendizaje. En este informe está contenido lo necesario que se debe conocer del estudiante.
También hay que preparar el contenido del material y especialmente de los diferentes apartados del informe final. Esto lo tiene que preparar el docente que termina el año, con el apoyo y ayuda de la familia si fuera necesario y del BEI-DECE
Es necesario encontrarse, reunirse con el equipo colaborativo, con todos los actores: familia, docentes, coordinadores pedagógicos y BEI-DECE. Este es un gran reto. Son los que mejor conocen al estudiante y es el mejor momento al inicio del año para preparar su proceso de aprendizaje. Conviene que se acuerde quién coordina la preparación del encuentro. Y al año siguiente, conviene preparar a los actores del equipo; es decir, antes de ir a la reunión o encuentro hay que socializar el informe y llegar a un acuerdo claro sobre el contenido que conviene compartir en primer lugar, y sobre los responsables de hacerlo, de manera que se repartan los apartados del informe y todos sepan cuándo intervenir. De no ser así, la reunión se puede hacer muy larga y confusa, y no se concretarán los apartados necesarios.
Es muy importante que se dé espacio claro a la familia o representante, y concretamente que el representante de la familia sepa qué es lo que tiene que compartir y cuándo.
Una buena distribución de las intervenciones o una buena estructura de la reunión puede ser la siguiente:
- La familia comparte las características de su hijo-a,
- BEI-DECE comparte especialmente la historia educativa y personal.
- El o los docentes del año anterior, según el caso, el acceso al aprendizaje.
- Docente nuevo, preguntas e inquietudes.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
- Juntos se organiza el inicio del año: valoración inicial, y primeros pasos de la Ruta de Atención a la Diversidad o DIAC.
Esta última parte de la reunión es también muy importante, porque conviene terminar el encuentro sabiendo cómo organizamos al inicio del año, es decir, saber los pasos que conviene dar y quiénes se encargarán de ello.
En verdad es un hecho que se puede hacer también en otras instituciones, porque lo estamos empezando a hacer en nuestra zona. Lo que aprendimos en la Unidad, lo estamos llevando a otros centros. Se trata de colocarlo al inicio del año como parte de las políticas y prácticas inclusivas del centro.
Referencias
Fe y Alegría Ecuador, (2019). Modelo de Educación Inclusiva.
Fe y Alegría Ecuador, (2019). Guía Metodológica de Atención Educativa a la Diversidad.
Gallegos, M. (2014). Guía Conceptual Módulo I. “Comunidad Educativa Inclusiva”, Programa de Informática Educativa - Federación Internacional de Fe y Alegría (FIFYA).
Gallegos, M. y De la Cadena, Y. (2014). Guía Conceptual Módulo II “Barreras para la Inclusión Educativa de estudiantes con discapacidad”. FIFYA.
Ministerio de Educación. (2011). Ley Orgánica de Educación Intercultural.
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
Influencia de los gestores de contenidos en el estilo de aprendizajes
María Alejandrina Nivela-Cornejo 14
Universidad de Guayaquil maria.nivelac@ug.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-0356-7243 Germain Andrés Montiel-Cubillán 15
Universidad del Zulia germainmontiel@gmail.com
https://orcid.org/0000-0003-3992-4836 Segundo Vicente Echeverría-Desiderio 16
Universidad de Guayaquil segundo.echeverriad@ug.edu.ec
http://orcid.org/0000-0002-0235-190X Artículo recibido en abril 2022 y aprobado en septiembre 2022
Resumen
En el siglo XXI aún existen estudiantes universitarios que por sus edades se pueden clasificar como nativos digitales; sin embargo, la percepción que ellos tienen sobre la tecnología es meramente con fines
14 PhD en Informática educativa de la Universidad del Zulia Venezuela. Magíster en Educación Informática Universidad de Guayaquil. Docente en la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Tutor Académico de pregrado de la Universidad de Guayaquil. Revisor Académico de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación. Participación en Eventos Científicos a nivel Nacional e Internacional. Publicación de Artículos Científicos en revistas arbitradas. Autora de libros registrados en el IEPI. Miembro de la Red Ecuatoriana de Investigación Científica Inclusiva Multidisciplinar. Cuenta con su Identidad digital.
15 Doctor en Ciencias Humanas de la Universidad del Zulia (Luz) Magister en Matemática, Licenciado en Matemática. Docente titular de la Universidad del Zulia, trabaja en pre grado y post grado. Tiene publicaciones en revistas indexadas. Autor de varios libros registrados en Venezuela.
16 Magister en Educación Agropecuaria mención Desarrollo Sostenible. Ingeniero Químico. Docente titular de la Universidad de Guayaquil de la cátedra de Química en la Facultad de Ingeniería Industrial. Participación en Eventos Científicos a nivel Nacional e Internacional. Publicación de Artículos Científicos en revistas arbitradas. Cuenta con su Identidad digital.
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María Nivela-Cornejo, Germain Montiel-Cubillán, Segundo Echeverría-Desiderio
de socialización y distracción, sin considerar sus beneficios al quehacer educativo, y en especial de los CMS. Por esta situación se originó la necesidad de realizar este estudio, el cual formuló por objetivo: estudiar la percepción de los alumnos universitarios de informática con relación a la clasificación de gestores de contenido. Se realizó con una metodología de enfoque cuantitativo, asumiendo un diseño transeccional, no experimental, tipo descriptivo. Los sujetos de la muestra fueron 50 alumnos de informática de la Universidad de Guayaquil, la información se recolectó con un cuestionario de respuesta cerrada; el cual se procesó mediante estadística descriptiva, cuya interpretación y análisis se hizo por la aplicación de un baremo. Como resultados se evidenció que estos aprendices perciben la gestión de forma alta o muy alta para los blogs, plataformas educativas, redes sociales y wikis; no obstante, para publicaciones periódicas su percepción fue media. Se concluyó que existe una tendencia perceptiva hacia los CMS que tradicionalmente se han incluido como recurso instruccional en el proceso educativo, sobre todo a nivel superior; por tanto, se recomienda a los profesores hacer uso de publicaciones periódicas en el desarrollo de las clases; también es importante el diseño e implementación de actividades formativas sobre el uso de estos CMS tanto para docentes como para estudiantes.
Palabras clave: Gestores de Contenido, Plataformas Educativas, Herramientas Digitales, aprendizaje, educación.
Influence of content managers on learning style
Abstract
In the 21st century there are still university students who, due to their age, can be classified as digital natives; however, the perception they have about technology is merely for socialization and distraction purposes, without considering its benefits to the educational task, especially CMS. This situation led to the need for this study, which formulated the objective: to study the perception of university students of computer
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Influencia de los gestores de contenidos en el estilo de aprendizajes
in relation to the classification of content managers. It was carried out with a quantitative approach methodology, assuming a transectional, non-experimental, descriptive design. The subjects of the sample were 50 computer science students from Universidad de Guayaquil, the information was collected with a closed-response questionnaire; which was processed by descriptive statistics, whose interpretation and analysis was done by the application of a scale. The results showed that these trainees perceive management as high or very high way for blogs, educational platforms, social networks and wikis; however, for periodical publications their perception was average. It was concluded that there is a perceptive tendency towards CMSs that have traditionally been included as an instructional resource in the educational process, especially at the higher level; therefore, it is recommended that teachers make use of periodical publications in the development of classes; it is also important to design and implement training activities on the use of these CMSs for both teachers and students.
Keywords: Content Managers, Educational Platforms, Digital Tools, learning, education
Introducción
El siglo XXI ha estado marcado por acontecimientos que han cambiado en muchos casos el rumbo de las directrices adoptadas en la mayoría de los países, sobre todo en el ámbito educativo, por ejemplo, la aparición de la pandemia causada por COVID-19, hizo tomar decisiones apresuradas sobre la incorporación de la tecnología en la educación y en particular los gestores de contenido.
Partiendo de la construcción teórica aportada por Herrera (2021) sobre un Sistema de gestión de contenidos o CMS se tiene que este es definido como:
Un programa informático que permite producir un entorno de trabajo para la producción y administración de contenidos, principalmente en páginas web, por parte de administradores, editores, participantes y demás usuarios. El sistema ofrece la posibilidad de manejar de forma independiente el contenido
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y el diseño. Así es posible trabajar con el contenido y, en cualquier otro momento, modificar el diseño del sitio sin tener que aplicarle formato al contenido otra vez; además, permite que varios editores manejen la publicación en el sitio de manera simple y controlada. (p. 12-13)
De esta forma se tiene que un CMS se convierte en una herramienta de ayuda al proceso educativo, sobre todo por el hecho de que varios usuarios, en este caso estudiantes universitarios, pueden participar en la edición del contenido presentado, así es posible tener evidencia de la interacción y poder incluso aprender de los errores cometidos en el caso de que sucedan.
Es necesario saber cómo los estudiantes universitarios perciben el uso de estas herramientas para lograr un aprendizaje del contenido curricular estudiado, lo cual permitirá hacer las adaptaciones e incursiones de esta tecnología en la praxis educativa; este hecho justifica la realización de la presente investigación, la cual tuvo por objetivo estudiar la percepción de los alumnos universitarios de informática de la Universidad de Guayaquil de Ecuador, con relación a la clasificación de los CMS.
Planteamiento del problema
Es bien conocido que existen al menos dos generaciones altamente diferenciadas en cuanto al uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC), estos son según Prensky (2001) los denominados nativos y los inmigrantes digitales; donde los primeros se caracterizan por tener mayor contacto y facilidad de uso de las TIC por el hecho de haber nacido posterior a la inmersión de las tecnologías en la cotidianidad; no obstante, esto significa que ellos dominen su uso potencial en el ámbito educativo, sobre todo a nivel superior.
La web 2.0 ha traído consigo el uso de gestores de contenido o CMS en el proceso de enseñanza aprendizaje, convirtiéndolo en espacio de cooperación y gestión del conocimiento, donde es posible la combinación de diversas estrategias metodológicas de enseñanza para lograr un aprendizaje que responda a los estándares de calidad.
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Influencia de los gestores de contenidos en el estilo de aprendizajes
En este contexto, es necesario considerar la manera constante, acelerada y continua de producción e implementación de tecnologías emergentes en diversos ámbitos de la cotidianidad, las cuales producen cambios en la manera de percibirlas por parte de los estudiantes, cambios que van desde la simple búsqueda de información en buscadores tradicionales hasta el intercambio comunicativo de conocimientos en distintas plataformas y redes, mediante la intervención de CMS.
Mediante el uso de CMS, según establece San Isidoro (2022) se logra que el alumnado desarrolle habilidades “avanzadas sobre el diseño, la redacción y la presentación de contenidos digitales, así como la gestión de datos digitales, con el objeto de aprender a organizar y gestionar recursos remotos a través de distintos dispositivos móviles y fijos” (p. 3). Es decir, mediante el uso de CMS se logra el desarrollo de otras competencias de índole tecnológica, comunicativas y de diseño.
De acuerdo con los planteamientos de Castillo y Chahuaylacc (2021) quienes sustentadas en Boneu (2007) afirman que un buen “entorno virtual de aprendizaje, se genera en base a sistemas CMS para que diversos usuarios colaboren en un proceso educativo; sus dimensiones son la interactividad, flexibilidad, estandarización y la escalabilidad” (p.15).
No obstante, la investigación presentada por Martín y Vestfrid (2016), da cuenta del grado de compromiso de los alumnos con las tecnologías para su formación académica; en tal sentido, los autores plantean que “este nivel de involucramiento abarca el uso de las tecnologías como medios para aprender, pero también para transmitir conocimiento especializado con vistas a darle otro sentido al tiempo que dedican a la formación y a sus vidas en general” (p. 1350)
En la Universidad de Guayaquil, se tienen estudiantes de informática que por sus edades se pueden clasificar dentro de los llamados nativos digitales; sin embargo, la percepción que ellos tienen sobre la tecnología es meramente con fines de socialización y distracción, sin considerar sus beneficios al quehacer educativo, y en especial de los CMS. Por esta situación antes planteada se origina la necesidad de realizar este estudio, el cual se formuló por objetivo: estudiar cuál es la
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percepción de los alumnos universitarios de informática con relación a la clasificación de gestores de contenido.
Gestores de contenido
En la era de la digitalización, temporalmente en la década de los años 90 surgen los llamados gestores de contenido, como una respuesta a la problemática relacionada con la manipulación y el hecho de “administrar información y datos no estructurados. Los sistemas de gestión se han denominado con diferentes nombres: Sistema de gestión decontenidos, Sistema degestión deactivos digitales, Repositorio digital y Sistema de gestión y almacenamiento masivo digital” (Rodríguez- Reséndiz et al., 2018, p. 106-107).
Entre las conceptualizaciones de este término, se destaca la definición de Velazquez et al. (2022) quienes expresan lo siguiente:
Un sistema gestor de contenidos o CMS es un software que permite a los usuarios crear, organizar contenido de una forma sencilla y rápida permitiendo un mayor rendimiento con relativamente poco conocimiento además de una curva de aprendizaje corta permitiendopublicar contenidocon estándares de calidad y seguridad que integran estas herramientas. (p. 1715)
Los gestores de contenido web son de importancia para las instituciones educativas, sobre todo para las de educación superior, según expresan Chiroldes et al. (2020)
En la era digital, el empleo de Internet y las redes posee un carácter predominante, enfocado a la gestión de la información, así como a la organización, distribución y compartición de conocimientos y prácticas que se derivan de los miembros de una institución. Al respecto, el uso de sitios web ya sean institucionales o temáticos, y las bibliotecas virtuales y digitales, constituyen un respaldo importante o para los usuarios porque les permite localizar información con rapidez. (p. 2)
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Los CMS según Velazquez et al. (2022), poseen una estructura tal como se muestra en la figura 1.
Figura 1
Estructura de un Gestor de contenidos

Nota: Tomado de CMS: ¿Una Herramienta Más o un Estándar? (p. 1716), por Velazquez et al., 2022, Academia Journals.
Según estos citados autores, según la estructura de un CMS es posible: la creación y administración de un sitio web y de su contenido; lo cual es posible debido a que un gestor de contenidos ofrece variedad de herramientas de edición. También está estructurado por un dominio web de hospedaje gratuito, de código abierto, se pueden agregar muchas funciones y plugins. Al respecto, Zapata (2019) expresa que:
Un administrador de CMS dispone de un panel de control en el cual puede cambiar la configuración del sitio web, el diseño y gestionar a los usuarios del sistema, a los cuales otorgan permisos para fungir con diferentes roles y niveles de permisos. estos van desde los diseñadores, generadores del contenido, editores y colaboradores. (p. 9)
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Gestores de contenidos una categorización por funcionalidad Nivela et al. (2020) presentan una categorización de los CMS,
según estos autores de acuerdo con su funcionalidad “se clasifican en Blogs, wikis, plataformas de enseñanza, publicaciones digitales y redes sociales” (p. 23).
Los Blogs son definidos por Cabrera (2019) “como una herramienta social fácilmente modificable y actualizable, que posibilita la interacción con el usuario (internauta) a través de los comentarios a las entradas (o posts) que se van sumando al weblog en riguroso orden cronológico inverso” (p. 10). Por su parte, Dandashly et al. (2019) y Martín (2018) los definen como sitios alojados en la web, con organización cronológica y actualizaciones de forma continua, los cuales son administrados por uno o varios usuarios.
Los Blogs pueden ser utilizados para permitir que los aprendices comenten o publiquen información sobre algún contenido específico relacionado con las asignaturas cursadas, así que permiten la posibilidad de evaluar los aprendizajes logrados. Estas ideas son compartidas también por Zambrano-Matamala et al. (2019) quienes expresan que:
El blog es un recurso útil para conformar entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, gracias a las múltiples potencialidades queofrecen, destacan quepodría ser unmediopara la promoción de habilidades de reflexión en entornos sociales de apoyo al aprendizaje y que también permiten que el estudiantado genere evidencias de su proceso de aprendizaje. (p. 3)
Un blog cumple con un cierto número de características, las cuales según Martín (2018) son las siguientes: periodicidad en sus publicaciones, para ello se organizan cronológicamente de forma inversa, esto hace que su contenido sea dinámico, interactivo y cambiante; presentan un formato funcional, su facilidad de uso hace que la generación de contenido sea versátil; los usuarios tienen diferentes roles con determinada permisividad; los contenidos pueden ser presentados de diferentes formas, escrita, mediante imágenes o vídeos; el contenido tiene especificidad y se puede organizar para facilitar la navegación
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de los usuarios; posee alta accesibilidad; todo el contenido es posible publicarlo y compartirlo en redes sociales; posee una gran potencialidad educativa; al respecto esta autora opina sobre los edublogs lo siguiente:
Permiten que el trabajo del aula salga de la escuela y se muestre al mundo,dotándole deun carácter socializador y de pertenencia a un aula extendida. son una excelente herramienta que combina aspectos educativos sociales y motivadores. ayudan a trabajar ciertos aprendizajes curriculares, pero también permiten nuevos aprendizajes no formales. Facilitan la retroalimentación crítica como consecuencia de la posibilidad de realizar comentarios por parte de los lectores, que pueden provenir de profesores, compañeros o de una amplia audiencia. (p. 12)
Según Cabrera (2019) “los edublogs nacen de la composición entre education y blog” (p. 15). Este autor señala que:
La popularización de las aplicaciones didácticas de los blogs se debe, con toda certeza, a su sencillez de implementación y manejo frente a la edición de páginas web, así como a su interactividad y la posibilidad de añadir contenidos multimedia o enlazar otras fuentes de información. (p. 16)
Los blogs tienen muchas potencialidades y posibilidades de aplicación en el ámbito educativo, al respecto Martín (2018) opina que pueden ser usados como: recurso para el aprendizaje ubicuo, constructivo, colaborativo y en red; portafolio electrónico; soporte para el desarrollo de cursos online; y como recurso de investigación. Otro elemento de la clasificación de los gestores de contenido corresponde al wiki, el cual según Robles et al. (2004) es definido como:
És unespai webcreat pel treball col·lectiu dediversos autors. Wiki wiki vol dir ràpid en hawaià i reflecteix la principal característica del sistema: la creació ràpida de documents hipertext mitjançant la col·laboració d’un grup de persones que pot afegir, esborrar o modificar pàgines, sense tenir coneixements tècnics de creació i publicació de pàgines web. El programari que dóna suport al wiki pot autenticar els autors participants i manté un registre
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d’activitat per cada pàgina, de manera que queda constància de quines persones han intervingut, i en quina mesura, en la seva elaboració; podent veure el registre històric de canvis de cada document. També és possible adjuntar documents de qualsevol tipus, quedant automàticament accessibles a través de la pàgina editada. (p. 2)
Según la definición aportada por estos autores es posible destacar varios elementos importantes; a saber, rapidez, construcción colaborativa del conocimiento mediante los aportes de diversos participantes, interactividad, participación y registro de evidencia; los cuales la convierten en un recurso de interés para el ámbito educativo.
Al respecto se tiene la experiencia de Pérez et al. (2008), quienes encontraron como resultados de su investigación una asociación positiva entre rendimiento académico y uso de wiki, de esta forma expresan que: “la mejora del rendimiento académico ha venido motivada fundamentalmente a que el Wiki ha servido de catalizador para que haya más alumnos que se impliquen más en la asignatura y trabajen más” (p. 10)
De forma antagónica al proceso formativo tradicional presencial, actualmente existen otras herramientas tales como las conocidas plataformas de enseñanza, las cuales mediante la teleformación contribuyen como otras formas para compartir conocimiento, que según Viñas (2017), por su utilidad pueden ser categorizadas en: B-learning, E-learning, W-learning, T-learning y M-learning.
✓ B-learning: es una herramienta que sirve como recurso al proceso educativo presencial, combinando este con la tecnología no presencial o virtual.
✓ E-learning: concebido como una plataforma que promueve el proceso educativo a distancia exclusivamente, apoyada en el uso de tecnologías basadas en Internet para proporcionar soluciones para la adquisición de conocimiento y habilidades o capacidades.
✓ M-learning: consiste en la plataforma que concibe el aprendizaje móvil, para promover el proceso educativo
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virtual a distancia con apoyo de smartphone, tablets, lectores de MP3, ipad, entre otros.
✓ T-learning: es un sistema de aprendizaje transformativo, donde las actividades pueden darse de forma presencial o virtual.
✓ W-learning: constituye la plataforma de educación de forma cooperativa y a distancia.
El uso pedagógico de plataformas o mundos virtuales, según Monterroso (2011) puede contribuir a disminuir las sensaciones de soledad e incomunicación que pueden experimentar los estudiantes a distancia durante su construcción de conocimientos. Además, se pueden realizar labores y tareas interactivas, participativas y constructivas. Aparte de las clases virtuales, se pueden construir ambientes colaborativamente, entre otros.
Otra categoría asumida en este estudio son las publicaciones digitales, cuyo surgimiento se da gracias a la masificación de las computadoras personales y de la conexión a internet. Entre las publicaciones digitales pueden nombrarse: los libros electrónicos o e-books, las obras de consulta, tales como diccionarios, manuales y enciclopedias; las publicaciones periódicas: revistas, revistas académicas especializadas, periódicos, entre otras; las bibliotecas digitales; Coursepacks o dossier electrónico, los cuales son los materiales de lectura que provee el profesor para sus estudiantes en una asignatura y los catálogos (Tavares, 2017).
Las publicaciones digitales comosoportes electrónicos de apoyo a la docencia facilitan la presentación del contenido educativo a ser estudiado dentro y fuera del aula; promueven la práctica del aprendizaje colaborativo y cooperativo; operan a nivel cognitivo en la edificación de nuevos saberes y destrezas técnicas (Monterroso, 2011).
Las redes sociales son otro elemento importante en este artículo, entre sus definiciones, destaca que las redes sociales son concebidas como una estructura social formada por individuos o entidades conectadas y unidas entre sí por algún tipo de relación o interés común. (López, 2017).
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Constituyen estructuras sociales poderosas e innovadoras, útiles en el campo educativo, según González y Muñoz (2016), su naturaleza social, interactiva y comunicativa, principalmente de Facebook, Twitter, Instagram, WhatsApp, Edmodo, Linkedin, Google+, YouTube, Pinterest, Snapchat, entre otras y su gran popularidad entre los estudiantes, hace que estas tecnologías puedan ser utilizadas como recurso de impacto educativo positivo.
Según establecen Martín y Vestfrid (2016), en el caso de las redes sociales “los usos más generalizados de las Tecnologías de la información y la Comunicación, se relaciona con la socialización natural de los jóvenes: las redes sociales horizontales empleadas para conectarse, hacer circular información, interactuar, relacionarse e integrar comunidades, entre otras” (p. 1349).
El impulso del uso de redes sociales para el aprendizaje y la enseñanza ha transformado los modelos educativos, con el empleo de contenidos didácticos digitales flexibles que ofrecen múltiples ventajas al incentivar un aprendizaje más efectivo; al respecto, Prada et al. (2020) en su estudio concluyen afirmando que “la utilización de herramientas innovadoras es un elemento clave para mejorar el proceso educativo y, por consiguiente, el uso de las redes sociales para mejorar no sólo el aprendizaje de los estudiantes, sino también para mejorar las expectativas del profesor” (p. 266).
Referentes Metodológicos
La investigación se realizó con una metodología basada en el enfoque cuantitativo, definido por Sánchez (2019) como aquel que usa:
Técnicas estadísticas para el análisis de los datos recogidos, su propósito más importante radica en la descripción, explicación, predicción y control objetivo de sus causas y la predicción de su ocurrencia a partir del desvelamiento de las mismas, fundamentando sus conclusiones sobre el uso riguroso de la métrica o cuantificación, tanto de la recolección de sus resultados como de su procesamiento, análisis e interpretación, a través del método hipotético-deductivo. (p. 104 -105)
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Influencia de los gestores de contenidos en el estilo de aprendizajes
En atención a los planteamientos de Sánchez (2019), en la investigación que condujo a este artículo se usa la estadística descriptiva para lograr realizar el análisis propuesto como objetivo.
Tipo de investigación
Se realizó un estudio tipo descriptivo, asumiendo el constructo presentado por Cauas(2015) quien expresa queeste tipo de investigación “se dirige fundamentalmente a la descripción de fenómenos sociales o educativos en una circunstancia temporal y especial determinada” (p. 6). En él se realiza un estudio con aplicación de encuesta.
Diseño de investigación
La investigación fue realizada mediante un diseño no experimental, sin manipulación de la variable gestores de contenido, al respecto Arias y Covinos (2021) presentan un constructo donde refiere que:
En este diseño no hay estímulos o condiciones experimentales a las que se sometan las variables de estudio, los sujetos del estudio son evaluados en su contexto natural sin alterar ninguna situación; así mismo, no se manipulan las variables de estudio. Dentro de este diseño existen dos tipos: Transversal y longitudinal y la diferencia entre ambos es la época o el tiempo en que se realizan. (p. 78)
Siguiendo los planteamientos de los autores antes citados, en este estudio se asumió el diseño tipo transversal motivado a que la recolección de datos fue realizada en un solo momento, en el 2020, durante el período primero de este año.
Población y muestra
En el estudio se asumió la conceptualización de Arias y Covinos (2021) quienes explican la definición de población y su distinción entre finita e infinita, de esta forma:
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María Nivela-Cornejo, Germain Montiel-Cubillán, Segundo Echeverría-Desiderio
A la población se le puede llamar universo o de forma contraria, al universo, población. Existe la población finita que es cuando se conoce la cantidad de sujetos que integran la población y la población infinita que es cuando no se tiene el dato exacto acerca de la cantidad de sujetos (p. 113)
En atención a estos planteamientos se consideró la población objeto de estudio como finita, la misma integrada por 150 alumnos en la carrera informática, universidad de Guayaquil. La escogencia de la muestra fue realizada mediante el uso del muestreo no probabilístico e intencional, para ello se establecieron ciertos criterios para la escogencia de los estudiantes participantes, tales como estar inscritos en el nivel primero de informática. Con base en ello, se escogieron 50 sujetos.
Técnicas e instrumentos de recolección
de información
Entre las técnicas para la recolección de información está la encuesta definida por Arias y Covinos (2021) como:
Una herramienta que se lleva a cabo mediante un instrumento llamado cuestionario, está direccionado solamente a personas y proporciona información sobre sus opiniones, comportamientos opercepciones. La encuesta puedetener resultados cuantitativos o cualitativos y se centra en preguntas preestablecidas con un orden lógico y un sistema de respuestas escalonado. Mayormente se obtienen datos numéricos. (p. 81)
En atención a estos planteamientos se diseñó un cuestionario que para medir la funcionalidad y preferencia de los CMS según la caracterización establecida por Nivela et al. (2020).
Validez y confiabilidad
El cuestionario fue validado por investigadores vinculados al área de la informática educativa; se le determinó su confiabilidad, obteniendo 0,87 según el Alfa de Cronbach.
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Influencia de los gestores de contenidos en el estilo de aprendizajes
Análisis de datos
Para cumplir con el objetivo propuesto en este estudio se aplicó la estadística descriptiva, y se usó el baremo diseñado por Nivela et al. (2020) para la realización del análisis e interpretación de resultados; este se muestra en la Tabla 1.
Tabla 1
Baremo para el análisis e interpretación de resultados
Categorías Intervalo
Muy baja 0,01 – 0,60
Baja 0,61 – 1,20
Media 1,21 – 1,80
Alta 1,81 – 2,40
Muy alta 2,41 – 3,00
Nota: Tomado de Gestores de contenidos y estilos de aprendizajes en la educación superior (p. 29), por Nivela et al, 2020, Código Científico. Revista de Investigación.
Resultados
Los resultados obtenidos son presentados en la tabla 2; esta contiene las estadísticas descriptivas de los datos recolectados mediante el cuestionario.
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María Nivela-Cornejo, Germain Montiel-Cubillán, Segundo Echeverría-Desiderio
Tabla 2
Estadísticas descriptivas de datos recolectados
CMS en Blogs
CMS en Wikis
CMS en Plataformas educativas
CMS en Publicacio - nes perió - dicas
CMS en Redes sociales
Media 2,64 2,18 2,55 1,55 2,64
Moda 3 2 3 1 3
Mediana 3 2 3 1 3
Desviación Estándar
0,50
0,60
0,52
0,82
0,50
Máximo 3 3 3 3 3
Mínimo 2 1 2 1 2
Rango 1 2 1 2 1
Ubicación de media según baremo
Muy alta Alta
Muy alta
Media
Muy alta
Ubicación de desviación se - gún baremo
Muy
baja
Muy
baja
Muy baja
Baja
Muy baja
Nota: Elaboración propia a partir de los datos obtenidos en el estudio de Nivela et al (2020).
La tabla 2 evidencia que la media para los blogs, es 2,64, lo cual indica que es muy alta; así mismo la moda o valor que más se repite y mediana o valor que se encuentra en la mitad coincidieron en el caso de los blogs con 3, interpretadas como muy altas. La desviación estándar fue de 0,50 que indica una dispersión muy baja de los puntajes. El mínimo se ubicó en 2 (alta) y el máximo en 3 (muy alta).
Asimismo, en los wikis, la media fue de 2,18 (alta), la moda de 2 y la mediana de 2, interpretadas como altas. La desviación fue de 0,60 que indica una dispersión muy baja de los puntajes. El mínimo se ubicó en 1 (baja) y el máximo en 3 (muy alta).
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Influencia de los gestores de contenidos en el estilo de aprendizajes
De igual forma, para las plataformas educativas, la media fue de 2,55, interpretada como muy alta, también la moda de 3, o muy alta y la mediana de 3, o muy alta. La desviación fue de 0,52 que indica una dispersión muy baja de los puntajes. El mínimo se ubicó en 2 (alta) y el máximo en 3 (muy alta). Para el caso de publicaciones periódicas la media fue de 1,55, interpretada como media, también la moda de 1, o baja similarmente a la mediana 1, o baja. La desviación fue de 0,82 que indica una dispersión baja de los puntajes.
La media para redes sociales fue 2,64 lo que indica que es muy alta, además la moda o valor que más se repite y mediana o valor que se encuentra en la mitad coincidieron con 3, interpretadas como muy altas. La desviación obtenida fue de 0,50 que indica una dispersión muy baja de los puntajes. El mínimo se ubicó en 2 (alta) mientras que el máximo se ubicó en 3 (muy alta).
Discusión
Estos resultados son respaldados por las ideas de Zambrano- Matamala et al. (2019), quienes opinan que la utilización del blog como herramienta educativa por los alumnos puede transformar su aprendizaje, debido a su potencial para gestionar y compartir el conocimiento entre sus pares y diversos profesionales. La colaboración favorece la educación continua la cual puede volverse más rápidas y participativas, generando resultados positivos. También concuerdan con lo expuesto por Cabrera (2019), autor que relaciona el uso del blog con una enorme capacidad interactiva y colaborativa; y si son utilizados bajo una perspectiva constructivista se transforman en una dinámica y versátil herramienta de eficiente aplicación educativa a nivel universitario.
Los resultados vinculados con gestión en redes sociales concuerdan con García-Ruiz, Tirado y Gómez (2018) quienes opinan que el uso de estas como recurso educativo se viene implementando con éxito en algunas experiencias innovadoras, especialmente vinculadas con el ámbito universitario.
Las publicaciones periódicas digitales para una gestión del contenido y apoyo educativo son percibidas a un nivel medio, y es que
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María Nivela-Cornejo, Germain Montiel-Cubillán, Segundo Echeverría-Desiderio
las publicaciones digitales están relacionadas con la presentación de contenidos en revistas científicas o periódicos; según Rogers (2018), se tiene que estas han dejado de ser meros soportes de ideas para transformarse en objetos de estudio en sí mismas, con rasgos ideológicos y estéticos, visuales y textuales de diseño necesarios para comprender su sentido como publicación; también se ha vuelto más evidente su elaboración colectiva, con la intervención de alumnos y docentes, en cuanto al ámbito educativo.
Conclusión
En este artículo se realizó un estudio de la percepción de los alumnos universitarios de informática con relación a la clasificación de gestores de contenido; donde pudo evidenciarse que estos aprendices perciben la gestión de forma alta o muy alta para los blogs, plataformas educativas, redes sociales y wikis; no obstante, para publicaciones periódicas su percepción fue media.
Esto muestra una tendencia perceptiva hacia los CMS que tradicionalmente se han incluido como recurso instruccional en el proceso educativo, sobre todo a nivel superior; por tanto, se recomienda a los profesores hacer uso de publicaciones periódicas en el desarrollo de las clases; también es importante el diseño e implementación de actividades formativas sobre el uso de estos CMS tanto para docentes como para estudiantes. Se hace necesario estudiar la percepción de alumnos de otras carreras y de otras universidades del Ecuador.
Esta investigación deja abierta la posibilidad de buscar respuesta a otras interrogantes tales como: ¿por qué los estudiantes perciben el uso de publicaciones periódicas a un nivel medio?, ¿tendrá relación esta percepción con su estilo de aprendizaje?
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SABERES ANDANTES Paulo Freire. Educar para la libertad y esperanza Número Especial
La Educación Virtual y sus desafíos
Olivia Alcira Rojas-Valencia 17
Escuela San Patricio, Fe y Alegría Ecuador oliviarojavale@hotmail.com
Gabriela Judith Pazmiño-Ortega 18
Escuela San Patricio, Fe y Alegría Ecuador gabydith87@live.com
Nelly Germania Encalada-Yugci 19
Escuela San Patricio, Fe y Alegría Ecuador negymw@hotmail.com
Artículo recibido en mayo y aceptado en septiembre 2022
Resumen
En la institución educativa San Patricio de Fe y Alegría la pandemia Covid19 nos cambió la manera de enseñar, ante el confinamiento buscamos nuevos medios y métodos de enseñanza para llegar a nuestros estudiantes y así generar un aprendizaje significativo. Los y las docentes investigamos y nos capacitamos para innovar y facilitar un
17 Licenciada en Ciencias de la Educación mención Educación básica en la Universidad Técnica Particular de Loja; Master Universitario en Didáctica de la Lengua en Educación Infantil y Primaria en la Universidad Internacional de la Rioja, 12 años de experiencia docente en Educación Primaria en la Escuela San Patricio de Fe y Alegría; Ha realizado varios cursos, entre ellos Metodologías y Estrategias para la Atención a la Primera Infancia, Inteligencias Múltiples y Metodologías Activas en el aula.
18 Docente de la Escuela San Patricio de Fe y Alegría desde hace 9 años, estudios en Ciencias de la Educación mención Educación Básica. Ha realizado varios cursos entre ellos Metodologías y Estrategias para la Atención en Primera Infancia, Inteligencias Múltiples y Metodologías Activas en el aula I, II y III.
19 Licenciada en Ciencias de la Educación de la Universidad Técnica de Cotopaxi, ha participado en diferentes cursos de innovación educativa impartidos por Fe y Alegría Ecuador. Actualmente es docente de la Escuela San Patricio de Fe y Alegría. Tiene 22 años de trayectoria docente.
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La Educación Virtual y sus desafíos
proceso educativo donde los estudiantes se convirtiesen en actores de su propio aprendizaje. Fue imprescindible trabajar con las familias para facilitar el acompañamiento que sus hijos(as) requerían en la educación desde la casa.
La Tecnología fue muy útil y se constituyó en una herramienta de uso efectivo para el logro de competencias transversales. Ha sido una ayuda para que los(as) estudiantes incrementen sus conocimientos y habilidades de emprendimiento de tareas que requieren de esfuerzo sostenido durante un periodo de tiempo.
Palabras clave: educación, contexto, herramientas virtuales, pandemia.
Virtual Education and its challenges
Abstract
At San Patricio School of Fe y Alegría, the Covid-19 pandemic changed the way we teach; in the face of lockdown, we sought new means and teaching methods to reach our students and thus generate meaningful learning. We teachers researched and trained ourselves to innovate and facilitate an educational process where students became actors in their own learning. It was essential to work with families to facilitate the accompaniment that their children required in education from home.
Technology was very useful and became an effective tool for the achievement of transversal competencies. It has been a help for students to increase their knowledge and skills in undertaking tasks that require sustained effort over a period of time.
Key words: education, context, virtual tools, pandemic.
Descripción de la experiencia
La escuela “San Patricio de Fe y Alegría” se encuentra ubicada al noroccidente de la provincia de Pichincha en el cantón San Miguel de los
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Olivia Alcira Rojas-Valencia, Gabriela Judith Pazmiño-Ortega, Nelly Germania Encalada-Yugci
Bancos, sector habitado por familias de diferente situación económica y diversidad cultural. Existen muchas personas que viven en el sector rural que no cuentan con internet, con un dispositivo tecnológico o tienen dificultad en su manejo, en contraste con el sector urbano donde sí poseen recursos económicos para adquirir estos dispositivos y contar con internet en casa.
Las medidas gubernamentales adoptadas para evitar la propagación del Coronavirus en el año 2020, nos sorprendieron a todos, en especial a la educación; educar en un contexto diferente nos hizo reflejar la realidad inequitativa que viven muchos estudiantes. El miedo a lo desconocido y la inseguridad en el uso de la tecnología hizo renunciar a muchos docentes; realidad que se pudo observar, no solo en nuestra institución, sino en varios centros educativos, incluso existieron casos de deserción escolar ya que los padres no podían acompañar a sus hijos en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Se evidenció, migración, desempleo, pérdida de familiares e incluso padres y madres. Además, existían falencias con algunos dispositivos que eran limitados para facilitar el funcionamiento de aplicaciones virtuales utilizadas para compartir los aprendizajes. También se presentó la dificultad de que muchos niños y niñas quedaban solos en casa puesto que sus familias tenían que salir a trabajar.
Al principio de la pandemia, en las clases virtuales, muchos docentes recitaban lo que estaba en la guía y los objetivos a trabajar, sin importar si el estudiante aprendía. Los niños y niñas se aburrían y preguntaban en cada momento a qué hora terminaban las clases, como consecuencia disminuyó la participación de los niños y niñas en el acompañamiento virtual, demostrando poco interés por aprender, mientras los padres y madres de familia se encontraban decepcionados y estresados.
Frente a esta realidad, la comunidad educativa se propuso implementar herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza - aprendizaje virtual que permitieran dinamizar los aprendizajes, brindar contención emocional y atraer la atención de los y las estudiantes, con todo ello se pretendía, entre otras cosas, facilitar la comprensión y desarrollar la creatividad en los niños y niñas.
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La Educación Virtual y sus desafíos
Teníamos un reto muy grande, nuestras prácticas debían cambiar, además, era importante tomar en cuenta que el tiempo en el trabajo virtual era más corto. Ante este reto, los y las docentes tuvimos que investigar sobre herramientas que nos ayudaran a mejorar nuestras prácticas educativas en entornos virtuales. Buscamos, investigamos y nos capacitamos para encaminar a nuestros estudiantes a ser los constructores de nuevos conocimientos, a crecer integralmente y avanzar en su formación cognitiva, pero también a mitigar la situación psicológica que, por efectos de la pandemia, podían afectarlos.
La emergencia sanitaria también obligó a muchos docentes a adquirir equipos tecnológicos con sus propios recursos e incluso incurriendo en deudas, equipos que serían la principal herramienta de trabajo dado el contexto que se estaba viviendo.
Este desafío nos trajo muchasinterrogantes: ¿Cómo implementar el proceso de enseñanza en entornos virtuales? ¿Qué hacer? ¿Cómo llevar adelante la enseñanza frente a las y los representantes de familia? Hubo muchas dificultades: se temía no poder manejar las herramientas virtuales de manera correcta en la aplicación con los estudiantes, además teníamos que hacerlo en presencia de los padres, lo que agudizó más el temor; nos preguntábamos también: ¿Qué herramientas virtuales podríamos utilizar en nuestras clases virtuales? ¿Cómo reaccionarían nuestros estudiantes? ¿Se les haría muy difícil? Sin embargo, teníamos que arriesgarnos, puesto que esto ayudaría a dinamizar, motivar y facilitar el aprendizaje en los niños y niñas.
Al inicio fue muy difícil la aplicación de las “Herramientas Virtuales”, pero en la implementación de las mismas los docentes comprendimos que su aplicación hacía que cada alumno se interesara y asimilara con mayor rapidez los contenidos, potenciando el desarrollo de competencias en el aprendizaje, también estas herramientas ayudaron para integrar a niños y niñas con discapacidad; en este sentido también comprendimos que podían ayudar a la inclusión y así a la calidad educativa, tal como indica Riveros (2011):
Para Fe y Alegría una educación de calidad es la que valora y favorece la participación en los procesos educativos y de gestión,
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para asegurar la constante adecuación con la demanda de los estudiantes, de la sociedad y del propio sistema educativo en un contexto y tiempo determinados. (p.72)
En la institución educativa San Patricio, la pandemia nos cambió la manera de enseñar, nos tocó buscar nuevos medios y métodos de enseñanza para llegar a nuestros estudiantes y así generar un aprendizaje significativo.
Para poder implementar las herramientas virtuales, Fe y Alegría nos capacitó a todo el personal docente sobre el manejo de las mismas, despertando la curiosidad en los docentes y motivándonos a innovar; a partir de allí empezamos investigando las herramientas virtuales que existen para elegir las más adecuadas en el proceso de enseñanza- aprendizaje. En nuestros hogares adaptamos un lugar para acondicionarlo como un entorno escolar para desde allí realizar los encuentros virtuales, asimismo, instalamos un internet que tenga mayor velocidad para que no colapsara al momento de la clase.
Cabe recalcar que nuestras familias fueron un pilar fundamental en este proceso, ya que, gracias a su apoyo se pudo elaborar material audiovisual para enviar a los estudiantes que no contaban con internet; asimismo, hubo docentes que grababan las clases virtuales y las compartían en el grupo de WhatsApp, para que fuesen descargadas, incluso se compartía las presentaciones elaboradas en PowerPoint y en otras plataformas como: Geneally, donde se detallaba el proceso de la clase y así se pudiesen apoyar los estudiantes que no contaban con un internet permanente.
También los docentes buscamos actividades divertidas para enganchar a los niños y niñas con los contenidos de la clase y con los temas de aprendizaje. Vimos que para tener éxito se debe dominar las herramientas virtuales como: Genial.ly, Jamboard, Jigsaw planet, Ruleta aleatoria, Liveworksheets, Quizizz, Nearpod, Wordwall ,IXL y Educaplay que se van aplicar ya sea para crear contenido o buscar los ya elaborados por otros docentes, el contenido debe ser interactivo y dinámico para llamar la atención de los estudiantes.
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La Educación Virtual y sus desafíos
También se utilizaron plataformas como: zoom, Whatsapp y Youtube para compartir información pedagógica y poder trabajar sincrónicamente consintiendo que el niño y niña desarrollaran la actividad de manera autónoma, esto permitió al docente saber si el niño o niña comprendió o tenía dificultad en el tema. Con todo esto, no solo se busca entretener al niño o niña, sino también generar y evaluar el aprendizaje sin el estrés que produce una evaluación convencional tanto en niños, padres de familia e incluso en los docentes, de allí que la evaluación de los aprendizajes fue continua e incluso elevó el interés por aprender.
Entre las estrategias que más se han trabajado en nuestra escuela y que han evidenciado logros significativos están: la ronda, rutinas del pensamiento, destrezas del pensamiento, trabajo cooperativo, entre otros; gracias a la utilización de las herramientas virtuales se pudo seguir aplicando las diferentes estrategias de innovación que se venían poniendo en práctica, ya que las diferentes herramientas nos permitieron crear variadas actividades interactivas, a través de las cuales, los niños y niñas podían explorar el contenido, desarrollar destrezas y comprender el tema.
Estas estrategias son integradoras e inclusivas y aportan mucho en el aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas no asociadas a una discapacidad ya que el explorar un tema educativo con diferentes herramientas virtuales hace que los niños y niñas, de una u otra manera, se interesen en el aprendizaje y lo realicen de forma autónoma.
Para elaborar contenido lúdico con las diferentes herramientas, investigamos las que serían útiles en nuestro contexto, nos registramos en las plataformas o aplicaciones para poder crear contenido de acuerdo a los temas que trabajamos y luego, en la clase virtual se explicaba cómo realizar el juego, se compartía el link para realizar las actividades y al final de la clase debían compartir la evidencia de la actividad realizada.
En la institución tenemos el caso de varios niños autistas que no ingresaban a las clases virtuales ya que los padres manifestaban que no les llamaban la atención las actividades propuestas; sin embargo, como docentes preocupados por aquellos niños investigamos otras herramientas que podían apoyarlos en su aprendizaje.
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Una herramienta factible para trabajar con los niños fue Pictotraductor. A través de los pictogramas generados el estudiante puede comprender el orden y secuencia de las actividades. El panel de control de la aplicación es fácil de usar, solo requiere la escritura de lo que se desea convertir en pictograma. El programa permite también la personalización de los dibujos, de este modo es posible utilizar fotografías o imágenes de personas, lugares o situaciones más cercanas a los contextos.
Uno de los grandes retos que tenemos con el tema de la tecnología en la presencialidad es que no contamos con dispositivos tecnológicos en el aula, para seguir aplicando herramientas virtuales en las clases presenciales, una opción sería crear el material con las diferentes herramientas y compartirlo a través del WhatsApp para que lo realicen fuera de la jornada de clases como refuerzo de lo aprendido en el aula.
Es importante socializar a los niños y niñas los peligros a los que están expuestos si no utilizan la tecnología de manera responsable y sin la supervisión de un adulto, ya que pueden ser víctimas de ciberbullying. Consideramos al ciberbullying cuando un niño, niña o adolescente es molestado, amenazado, avergonzado o abusado por otro niño, niña o adolescente a través de internet. Corona (2016) plantea las siguientes recomendaciones para evitar ser víctima de ciberbullying:
• Cuidar la información que se sube a redes sociales.
• No compartir contraseñas ni accesos a cuentas a otras personas;
• Monitorear el uso de las cuentas e identificar si dispositivos desconocidos se han conectado a la cuenta personal;
• Si se es víctima de ciberbullying es importante comentarlo con una persona adulta.
• Utilizar mecanismosdereporte deredes sociales y mensajería instantánea si están siendo medio para el ciberbullying.
Es importante generar confianza y seguridad en los niños y niñas para que puedan expresar si son víctimas de ciberbullying.
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La Educación Virtual y sus desafíos
En otro orden de ideas, Turoff (1995) señala que un aula virtual se configura como un entorno de enseñanza-aprendizaje cuya comunicación está mediada por un computador. Betanco (2019), profundizando la definición de Turoff, propone mirar el aula virtual como un espacio simbólico donde se producen relaciones entre quienes interactúan en el proceso educativo. De acuerdo a nuestro contexto no pudimos contar con un aula virtual en sí, pero nos apoyamos en plataformas virtuales como Zoom y Whatsapp, para desarrollar la clase. Como docentes preparamos una presentación en la herramienta geneally, como actividad inicial aplicamos la rutina que consiste en una canción de saludo, oración, calendario, estado del tiempo, y ubicación geográfica del cantón. Para enganchar a los niños al tema se realizaba una actividad de puzzle, sopa de letras, Mentimeter, Padlet o Ruleta, en el desarrollo del tema trabajamos con Jamboard, Leverworksheets, Worwall, Nearpoad, o Educaplay. Para poder aplicar la evaluación a los niños y niñas se preparaba contenido interactivo en Quizizz o Nearpoad, para finalizar se aplicaba una presentación con la metacognición.
A los niños y niñas que no tenían acceso a internet se les enviaba la guía y el juego impreso, esto se fue implementando poco a poco. Los padres y madres de familia también hicieron un esfuerzo en contratar el servicio de internet, esto se vio reflejado a partir del segundo año de pandemia lo cual facilitó la aplicación de herramientas tecnológicas en los acompañamientos virtuales haciéndoles ver que éstas ayudan a que el niño se motive y aprenda de mejor manera.
Hemos visto que la percepción ha ido cambiando porque han visto a sus hijos e hijas más motivados y se les ha facilitado la comprensión de los temas trabajados en clase. Gracias a estas herramientas se observa a los niños y niñas animados a la lectura, porque para realizar las actividades del juego propuesto tenían que leer. En cuanto a la planificación docente hemos agregado los links de los juegos a la planificación diaria para reforzar los contenidos trabajados en la clase. Observando los resultados en los niños, nos motivó a investigar nuevas herramientas virtuales y cómo implementarlas en nuestras actividades diarias, para que los estudiantes desarrollen un aprendizaje significativo.
La ventaja de las herramientas virtuales es que contribuyen al
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desarrollo de las destrezas de los y las estudiantes, ellos y ellas tienen acceso a los contenidos y actividades en cualquier momento, lo que les permite reforzar los temas trabajados en clase y desarrollar su autonomía.
La experiencia sistematizada nos da a conocer que la educación va cambiando, que no podemos dar por entendido que todo se sabe, que cada generación es distinta y que tenemos que irnos adaptando e innovando para brindar una educación de calidad y calidez que motive, creando espacios y contenidos interactivos que nos ayuden a mejorar los aprendizajes.
Reflexión de la experiencia
Tal como señala Jonassen (2002) las tecnologías de la información son herramientas para la construcción de conocimiento y en ese sentido son herramientas de la mente. Díaz (2008), siguiendo a Jonassen, plantea:
El empleo de las tic como herramientas de la mente implica que éstas no pueden quedarse sólo en el nivel de “herramientas de enseñanza eficaz”, en el sentido de artefactos o dispositivos físicos que ayudan a los alumnos a adquirir y practicar contenidos curriculares de manera más eficiente, sobre todo si el entorno de enseñanza-aprendizaje en su conjunto queda inalterado y no se ha transformado hacia una visión de construcción significativa y situada del conocimiento. (p.10)
Por lo tanto, la Tecnología es muyútil enel proceso de enseñanza- aprendizaje convirtiéndose en una herramienta de uso efectivo para el logro de competencias transversales, ayuda a que los estudiantes incrementen sus conocimientos y habilidades para emprender una tarea que requiere de esfuerzo sostenido durante un periodo de tiempo. Así mismo refiere Sabaduche-Rosillo (2015):
Las herramientas virtuales para el aprendizaje son sistemas informáticos que permiten la comunicación y participación de todos los interesados sin importar el momento o el lugar donde se encuentren. Estas herramientas son importantes porque
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